第四章知性知識

$ 4- 1知性思維的一個重要產物形式便是知性知識。我們在前面說了，知識是思維的產物，並且每一個思維形式都有其知識產生。在前面，感性有感性知識，在這裡同樣有知性知識，在後面的理性思維中也會有其理性知識。這表明知識是思維的產物；但是只是在知性知識這裡知識才開始成為思維運動的產物，因為只有在知性中思維才開始發生出來。感性雖然也是思維的一種形式，但它是思維等於零時的思維形式，即在這思維形式中思維沒有發生出來。因此感性知識不顯得是思維的產物，相反卻顯得是與思維對立的感性、感覺和表象的產物。現在，在知性思維中， ?知識是思維的產物 ?這一點被較充分地表現出來了，知識真正地以思維產物的形式出現。

但是，知識（知性知識）作為思維的產物是怎樣產生的，它是怎樣從知性思維運動及其過程中產生出來呢？

一知性知識的生產

$ 4- 2要了解知性知識的生產，首先要了解產生它的思維過程，便是從這種過程中生產出知性知識及一切知識 - - - - 因為這個過程並不只是知性思維才有。

( 一 ) 思維的純粹過程

這一過程是一個十分重要的過程，它適用於一切思維運動。在這一過程中思維運動將採取不同的思維狀態來完成，並在思維的過程和終結時產生出其產物。因此，這也可以說是思維產生它的產物的運動過程。上述分析、綜合、抽象、演繹的思維運動是涉及思維之對象的思維運動，然而這裡所要說的則是思維本身的純粹運動，它的純粹運動狀態和過程。我們在這裡可以看到任何一個思維運動都是以什麼樣的狀態進行，整個純粹的思維運動過程是由那些運動狀態構成的。因此對於這樣的思維運動和過程，不論是知性思維還是理性思維，也不論是分析，還是綜合、抽象、演繹，一句話，不論是什麼樣的思維運動都同樣具有。它是思維本身的純粹運動，因此不論什麼樣的思維，只要具有思維運動也就存在著這思維運動本身的規律性，存在著這個純粹思維本身的運動方式。因此我們可以把涉及到思維對象的思維運動 - - - - 即分析、綜合、抽象和演繹（或簡單地稱為歸納和演繹） - - - - 稱為 ?客觀性的思維運動 ?，因為在這裡思維所採取的運動形式必須根據思維的現實對象的變化而不同。比如，涉及到（多樣性的）現象時，思維必須以分析的形式出現，涉及到（普遍性的）事物之質和本質時，思維又必須以抽象的形式出現，而涉及到既是多樣性，又帶有普遍性的對象時，思維又必須以綜合的形式出現。相反，我們可以把這裡所要說的思維運動稱為 ?主觀性的思維運動 ?，因為這個思維運動只涉及到思維運動本身，而與現實外界顯得無關。這一思維運動只要能得到一個開端（這一開端不是思維從它自身中取得，而是從思維運動的外界現實中取得），便自動地按自己的方式進行下去，並且在這一過程中自動產生出它的產物。這一主觀的思維運動，是以完全內在完全自主的思辨方式進行，因此我們也可以稱之為 ?思辨思維 ?。這種思辨思維自然會與客觀之思維運動（ - - - - 分析、綜合等等）發生某種對立，因為思辨思維的整個過程（除了開端以外）似乎是完全在思維本身之內進行的，這一過程似乎不依賴於任何外界。而客觀思維運動卻必須緊緊跟著它的現實對象，有什麼樣的對象就得有什麼樣的思維形式（如對象是現象時思維便以感性出現，對象是質和事物時思維便以知性出現，而對象是本質和世界時思維則以更高的思維形式即理性出現；再有，對象是多樣性時思維便以分析形式出現，對象是普遍性時思維則以抽象形式出現。等等）；這樣，思維運動是緊緊依附於現實對象及其狀況的。但是思維運動本身也有它自己的內在運作規律，這一運作規律不依賴任何現實外界的變化而變。思維運動本身在發生後怎樣進行下去，什麼狀況下它會發生改變和得出結果，這一切都是它自身的事，與思維運動的現實外界無關，就象食物的消化和吸收運動只是有機體內部的事而與外界無關一樣（只是 ﹕ 對什麼樣的食物它要採取什麼樣的消化和吸收方式 - - - - 如糖類和脂類在有機體中的消化、分解和吸收方式便不同）。

因此我們這裡至少得出一種思維運動的二重性 ﹕ 即對於外在之思維對象的思維，和純粹（與這外在對象無關）的思維運動本身。顯然，對對象的思維必須通過純粹的思維過程本身才能進行，就象對澱粉的消化吸收必須通過與這些消化吸收的對象完全無關的純粹消化吸收運動和過程來進行一樣。我們在這裡要說的便是這個純粹的思維運動本身，這個思辨思維。當然，沒有思維對象，這個純粹的思維運動也不會產生出來，就象沒有食物，純粹的消化吸收就不可能進行一樣。因此，我們要研究純粹的消化吸收過程，便要大量觀察它的實際消化吸收活動，同樣，我們要研究純粹的思維過程，也要觀察大量的實際思維過程，看它對這個對象的思維與對另一對象的思維有什麼相同和不同之處。對於純粹思維運動來說，現實的思維對象是它的實現源泉，即是它得以實現出來的源泉，沒有這個外在因素，這個純粹的思維本身就不可能得以發揮。

$ 4- 3這個純思維過程之所以是這裡考察的內容，是因為知識和一切思維產物便從這一過程中產生出來。思維產物是精神界的產物的主要成份，它包括知識、信息、思想、概念、意義等等。我們要了解這些重要的思維產物，了解它們的本質和特徵，就要從它們的源泉即純思維過程中了解。這些產物，歸根到底是思維的東西，因而它們可以歸結為思維本身，就象人和一切動植物歸根到底是 ?土 ?的東西，它們最終要歸結為 ?土 ?（ - - - - 當這些生靈死亡後，它們便與 ?土 ?完全同一了）一樣。象人和動植物要歸結為 ?土 ?時才能了解這些 ?生靈 ?的本質一樣，思維的所有產物只有歸結為思維才得以理解。我們所說的 ?精神界 ?，象自然界一樣，存在著豐富多彩的事物， - - - - 在自然界中，這些事物稱為 ?自然事物 ?，精神界中的事物也可稱為 ?精神事物 ?（如知識就是一類精神事物）；精神事物之豐富多彩並不亞於自然事物，各種宗教、科學、技術和藝術，這些宗教、科學和藝術中的各種知識、理論、思想，各種意義和各種情感表達，等等。這些精神事物也象自然事物一樣，要求有一種實在的科學來研究它們，研究它們的產生、發展和消亡的整個過程，和這些事物之間的相互作用。在自然界中有自然哲學和一系列自然科學對之進行研究，在精神界也有諸如認識論、科學哲學、科學學、精神現象學、心理學、邏輯學等等對之（即精神界的事物）進行研究。但對精神界的研究還比不上對自然界的研究那樣完備。我們應像對待自然事物那樣對待精神事物（特別是其中的思維產物），把它們看成是生成、發展和消滅的運動過程。一個理論、思想，一種主義和一種社會模式，都是這樣的精神事物，因而它便要遵守這樣的辯證過程 ﹕ 生成、發展、消亡。象自然界那樣，運動也是精神界的唯一絕對的因素，而這個運動的基本因素和方面便是思維（思想）運動。因此，思維便是精神辯證法（以對應自然辯證法）的本質因素。這樣，我們便從哲學的程度得出精神界和自然界的高度相似和一致性。實際上，精神界不過是思維運動根據自然界而在人的頭腦中建立起來的東西，因而精神界的根據和實質便在自然界之中。

$ 4- 4重要的是，我們應該懂得知識的本質到底是什麼，因為知識似乎可以表示全部思維產物。我們看到，人們在使用 ?知識 ?這個詞時是十分概括和籠統的，人們顯然把它看作是包括全部思維產物的東西。人們對知識的存在及其作用的合理性從來沒有發生懷疑，它以 ?科學知識 ?的面目出現時，更確定它在人們頭腦中的絕對地位，於是人的頭腦便成為這些 ?科學知識 ?的 ?奴隸 ?。但是，知識現在卻越來越顯示出它所固有的缺陷，這種缺陷在理論界和學術界便表現為 ﹕ 生搬硬套某種現成模式 ﹕ 在教育上則表現為 ?知識與能力 ?之間的矛盾等。這些都表現了知識所固有的缺陷，並且從這種缺陷中顯示出知識的實際本質。傳統的教育方式其實質是傳授知識，現行教育也跳不出這傳統方式的束縛。但是事實證明，這一教育方式與培養有 ?能力 ?的人具有矛盾，換句話說，要作另外一種教育才能培養出有 ?能力 ?的人，這一教育方式自然與上述那種傳統教育方式不同，甚至對立。當然新的教育方式也必須建立在這傳統的教育方式的基礎上；如果傳統的教育方式是傳授知識的話，新的教育方式便是使人具有主動獲得知識的能力，因為，在這一教育方式中人們弄清了知識與所謂 ?能力 ?之間的聯系。這樣，揭示知識的本質對這一教育方式來說便具有頭等重要的意義。實際上，（獲得） ?知識的能力 ?這種說法已經包含了知識與能力之間的密切聯系；我們可以肯定，知識的 ?能力 ?便是知識的實際本質，因為知識正是從這 ?能力 ?中產生出來的，並且知識的存在和發揮作用也是在這一 ?能力 ?下進行的。這一 ?能力 ?是什麼？無非就是思維，思維便是知識的能力 - - - - 它包括 ?獲得和應用知識的能力 ?與 ?知識內部所包含的能力 ?， - - - - 便是知識的本質；一個具體的知識，要通過一個具體的思維來產生，並且也要通過這一思維來發揮其意義、價值和作用。 - - - - 因此，教育中 ?知識和能力 ?的關係便變為知識和思維的關係，在這關系中，知識是思維的結晶，它以 ?思維結晶 ?的形式出現。

$ 4- 5以上論述使我們知道存在著 ?精神事物 ?這種特殊的事物，並知道這種事物的主要成份是思維，或它主要的是思維的產物。那麼，這些思維產物（主要是知識）是怎樣從這思維運動過程中產生的？

在這思維過程中，我們首先踫到的問題是這一思維過程怎樣開始，怎樣獲得其開端的，就象一台機器是怎樣發動起來一樣。仔細研究我們會發現，思維是從一定的現實中發動起來的，一定的現實發動了一定的具體思維。一個頭腦處於一定的現實中，它會發生一定的思維。思維的發生取決於兩個因素，一個是攜帶一定智力的頭腦本身，另一個則是現實，這兩個因素都是思維發生的源泉（同時便是認識的源泉）。因此，思維的源泉是智力和現實，這兩個源泉在思維的發生中各起不同的作用；智力是起內在因素的作用，而現實則使這個內在因素實現出來。在忽略智力特徵存在和作用的情況下，智力是思維的普遍源泉，而現實則是思維的具體源泉。只有這普遍源泉和具體源泉結合在一起，思維（並且是一個具體的思維）才得以實現出來。 - - - - 關於智力和現實的關係，和它們對思維發生的重要作用與意義，在本書前面的序言《人類的認識》中已有較長細的論述。一個頭腦（這裡 ?頭腦 ?的意義便包含了它是能夠思維的頭腦）在某一現實中會發生相應的思維。對這一點，學者和專家們一定是有深刻體會的。一個專家總是擁有一個能夠思維的頭腦（在一定現實和專業範圍內），因此，在他的 ?專業 ?範圍內，他遇到一個現實就會產生與之相應的一個思維，遇到另一個現實則產生另一個思維。對於人類歷史，每一個時代都具有這個時代相應的時代思維；每一個時代的人所面臨的現實和問題不同，從而具有的思維也不同。這一點也是證明上述思維的兩個源泉之存在及其作用的普遍而有力的證據。了解到思維的源泉，對於思維運動（這裡說的是與思維對象無關的純粹思維運動）來說無疑具有頭等重要的意義。

$ 4- 6有了賴以發生的源泉，思維便有了一個開端，然而思維運動的開端形式是什麼呢？思維運動從現實（一個具體的現實）中發生，從這個現實中開始實現出來，思維的開端便存在於這個現實中。實際上，這個開端形式便是現實引起思維的形式；那麼，現實是以什麼形式來引發思維呢？對於一個頭腦來說，使它（在一個現實中）感到這個現實之存在的便是從這個現實中產生出來的相應 ?問題 ?，這個現實給頭腦製造了（一定的）問題，從而使頭腦活動起來。因此，我們可以說， ?問題 ?是現實作用於頭腦從而使它發生思維運動的形式，在這裡，現實以問題的形式出現在頭腦面前。因此，思維的開端形式便是問題，思維便是從問題開始的；有什麼樣的問題，就會有什麼樣的思維開端，因而就有什麼樣的思維運動和過程。

對於思維來說，問題是它的開端，同時，在這個問題中已經包含著一個相應的思維之全部規定性，思維過程的實現不過是這問題中的這些思維規定性的實現罷了。總之，在一個問題中已經存在著一個思維過程，這一過程在問題中潛存著；然後這一過程否定了問題形式本身而漸漸地實現出來。因此，等到這一思維過程結束時，問題形式便完全被否定了，其中存在的一切思維規定性便全部實現出來。於是在思維過程中，問題續漸被否定，思維規定性續漸實現出來。但另一方面我們也應明白，問題本身也只有在思維過程中才能得以確定，問題的確定程度隨著思維過程的進展而提高；而至這一過程的終點時，即思維完全否定了它的這一開端（問題）時，問題本身才獲得最明確的確定。我們可以認為思維過程在剛開始時（即它還只停留在它的開端形式中時），問題（在這個思維中）是完全沒有確定的，即現在思維並不清楚這個問題到底是個什麼樣的問題。我們的經驗也往往這樣告訴我們 ﹕ 只有一個問題完全得以解決時，我們才最終真正了解這個問題。因此我們可以說 ﹕ 發現問題，解決問題；另一方面我們也可以說 ﹕ 解決問題，發現問題。這後者在人們看來是十分荒唐的，但實際上，因為問題解決了，這個問題才得以真正的發現，才最終為我們所了解。

在雞胚中已經包含了雞的全部規定性（即這個雞以後是什麼樣子，具有什麼特性，這些早在雞胚中便已規定好了）。在這裡也是這樣，在問題中已經包含了思維的全部規定性，思維過程不過是把問題中的這些思維規定（另一方面也是自然規定）實現出來而已。思維規定性具有兩種形態，一種是對思維運動本身的規定，另一種則是思維結果（如知識等）。前一種便是我們通常所說的思維方式和方法；思維方式與方法同樣是在思維過程中產生的，因而有什麼樣的思維過程便有什麼樣的思維方式和方法。但是思維方式作為思維方式，它又反過來對思維具有規範和制約作用，使思維過程本身按照這種方式進行。這是思維運動本身的一個矛盾，這個矛盾是思維運動本身所必然產生的，因為我們看到，（一個）思維運動達到一定程度便產生一定的方式與方法，這方式、方法反過來決定和制約了思維運動本身，使之按一定的 ?邏輯 ?模式進行。這種 ?邏輯 ?（即這種思維方式和方法，它作為思維的 ?公式 ?出現）在很大程度上對思維運動本身具有積極作用和意義，因為所有成熟的思維無不按一定的方式進行。但它也不可避免地使思維運動僵化了，僵化在某種思維模式中。這是一個很普遍也很重大的矛盾，而解決這一矛盾的唯一辦法便是堅持 ?思維方式和方法（作為思維運動的一種規定性）是從思維過程中產生的 ?這一點；每一個思維運動都必然會在自己的運動過程中產生出自己的思維方式和方法，切不可 ?照搬 ?別的思維方式和方法而事先強加給一個思維本身。另外，同一個思維運動在不同的階段也會創造出與這一階段相應的思維方式和方法。總之，思維方式與方法也是具體的，具體的思維運動創造出具體的思維方式（雖然它也具有比思維結果大得多的一般性和普遍性）並在這一方式下順利進行。

邏輯便是在人們的思維運動中產生然而又超脫於人們的思維運動的普遍的思維方式，這種方式由於超脫於人們的思維運動，因而變成了這些思維運動事先要遵守的思維公式（在邏輯中，思維方式的一般性和普遍性被無限擴大了，從而否定了它所具有的具體性）。於是人們便形成了這樣的觀念 ﹕ 首先學習邏輯然後才能思維，就象首先學習生理和消化才能吃飯和消化一樣。這自然是十分荒謬的，思維運動只是從問題開端，在此以前它並不需要任何邏輯；在思維的開端中邏輯是沒有任何意義的， - - - - 它只是在思維的過程中才具有意義，即它所具有的意義才得到開發。思維運動的開端不存在任何思維規定性，它純粹是從問題開始，這個問題怎樣以後的思維便是怎樣。

思維的另一種規定性便是思維結果。這些結果一產生出來，便可以離開思維過程本身而獨立存在。當然，思維方式和方法也可作為思維結果產生，並且也能夠（作為思維結果）離開思維過程而獨立存在。但思維結果是作為思維運動的目的，作為有意識地被尋求的（問題的）答案而在思維過程本身中具有特別的地位；而思維方式卻是思維運動無意地產生、無意地獲得的，即思維方式是思維運動在其過程中自然而然地產生的。因此，思維結果是思維結束時的產物，也是思維賴以結束自己的有意追求的東西；而思維方式卻不同，它不表現為思維結束的直接產物，也不是思維賴以結束自己的東西，它純粹是從整個運動過程中無意地產生出來的。思維結果雖然也是從思維的整個過程中產生的，但它是思維有意追求的東西，它直接地表現為思維過程結束時的產物，每一思維過程（或者它的某一階段）結束時，總伴隨有思維結果的產生，而每一個思維結果產生時，也總伴隨著相應的思維過程（或它的某一階段）的結束。

因此，當一個思維的所有規定性（它首先完全潛在於一個相應的問題中）完全實現出來時，這個思維所具有的產物便得以完全產生出來了，這個思維也就完全實現了它自身（它是在它的運動過程中實現出來的）。當一個思維完全實現時，思維的開端形式即問題也便完全被否定和揚棄了。思維每向前進一步，便是對這個開端形式的一次揚棄和否定，因此，當思維完成了自己的進展時，問題也就完全被揚棄和否定了。就象植物漸漸成長起來時，它的種子形態也就漸漸地被否定一樣。思維運動從問題開始，然而思維運動便是對這個問題形態的否定。

$ 4- 7思維從它的開端形式那裡便開始進入了它的運動狀態。思維在其整個過程中要採取那些運動狀態，這是這裡所要關心的頭等問題。思維在開端中是不存在任何思維規定性的，因此我們可以想象思維首先要採取的運動狀態是一個什麼樣的狀態，在這狀態中思維運動不存在任何思維的規定性，即思維是完全不確定的。比如，一個社會處於全面內戰的狀態時一切社會特徵都是不確定的，既不存在著穩定的政治、法律、道德、意識形態，也不存在穩定的經濟制度和生產方式。總之，這個社會的一切都還未確定。現在，思維首先便處於這樣的全面不確定狀態中，我們可把這種狀態稱為 ?混沌狀態 ?。在現代最流行的宇宙起源理論中，宇宙也是首先通過某種混沌的高溫爆炸狀態，然後才慢慢得以冷卻與確定，各種物質才得以產生出來。

每個真正思考過問題的人都會感受到這樣的思考狀態，這種狀態是艱苦的，精神受著艱苦尋求的折磨。它只是死死抓住慢慢得到確定的問題本身，而努力加以解決。在這時，什麼邏輯，什麼思維方法都是不存在的（有的只是別種思維的邏輯和方法），因為這些東西不過是這思維運動經過這一混沌狀態後的產物。在這裡，思維所具有的唯一特徵是苦思冥想，只是純粹的思索 - - - - 抓住一點點問題線索的思索；唯一確定的目標和理想便是 ﹕ 解決問題。這種苦思冥想的思維狀態無疑便是所謂 ?腦力勞動 ?中最艱辛的勞動；但是，每個思維者要成為一個真正的思維者，就必須要經過這一艱辛的過程。對於一個剛剛開始的思維者來說，是沒有現成的道路可走的，自己所要走的思維之路必須由自己來開闢和創造。就象人們最愛說的 ﹕ 人生之路由自己走出，開始時不會有現成的路可走。因此，一個思維在它剛開始時想借助於現成的邏輯和別人的思維方法來達到自己的目標是不可能的。思維運動必須通過這個非常不確定的混沌狀態，在這狀態中探索，才能為自己找到一條出路。因此，每個真正的思維者都會有自己的思維方式和方法，因為這些方式、方法會從思維者的艱辛思維中必然地產生。一個國家在建設自己的時候肯定要從自己的建設活動中找到某種適合這個國家的建設方式，而不能 ?照搬 ?別國的建設方式。這樣，國家的建設方式就得從無到有地在整個建設活動中探索出來。這裡的這個 ?無 ?便表示這種探索活動其開端沒有任何規定性和現成性，沒有任何明確的開端。我們也不能以某一國家的方式作為開端來探索自己的方式，這樣便找錯了前提和立腳點。一切都得從 ?無 ?，從混沌狀態開始。

$ 4- 8這一純思維的混沌狀態，是思維要獲得其結果的必須前提。如果思維在其過程中不經過這一狀態，它就不可能獲得它所要獲得的結果。真正的思維必須經過這個艱辛的思維狀態，真正的思維便以這一混沌狀態為其標誌。就象每一事物的發展都有其艱難的時候一樣，每個思維者的發展也都有其艱難的時候，並且它只有通過了這個艱難的時候才能夠成為真正的思維者。

首先，這一混沌的思維狀態給思維者以豐富的啟發可能性，從而使思維者頭腦充滿著啟發。數不清的思想家和發明家由於有了這一思維狀態而使自己頭腦充滿了啟發與靈感，他能從某些細微小事中得到啟發。人們是非常推崇啟發和靈感的，希望自己有朝一日從夢中，從某種無中生有的啟發與靈感中獲得某種發現、發明和創造。然而必須懂得這些啟發和靈感是在什麼樣的情況下產生的；它們並不無中生有，在產生這些啟發和靈感以前人們已經付出了艱辛的思維。啟發和靈感是從思維的混沌狀態中產生的，處於這一狀態的思維者會充滿著這種啟發和靈感。因此，在一些人的頭腦中充滿著啟發和靈感，而另一些人則從來未發生過什麼靈感；這種情況並沒有什麼奇怪。

並且，我們還會看到，啟發和靈感具有特異性（專一性），這無疑取決於思維本身的特異性了。即思維的對象是什麼，它在混沌狀態中便具有什麼樣的啟發與靈感。因此，這進一步表明了啟發和靈感是由思維決定的，是從思維的混沌狀態中發生的。

那麼，我們來看看這種啟發是怎樣發生的，啟發發生的過程及機制怎樣。這是純思維中最為深奧微妙的問題。

$ 4- 9思維現在處於非常不確定的混沌狀態。當某個 ?意義 ?進入這一狀態時，我們想象這一外來的意義對這思維狀態具有什麼樣的影響和作用。這個外來的意義便是引起啟發和靈感的元素，因此是不可缺少的。我們這裡說的是 ?意義 ?，比如，這句話包含著一種意義（或含義），這件事具有這個意義，一個字具有特定的意義（含義或意思），等等。這個外來的意義在這混沌狀態中具有關鍵性的作用，它使這一狀態在達到某種 ?飽和 ?程度後突然發生質變（變為另一種狀態），從而發生啟發與靈感。這個意義在這裡使這一混沌狀態的思維凝結了，凝結在這意義上面，就象一粒塵埃掉進某種物質的飽和溶液裡便立即使這種物質從溶液狀態中結晶析出一樣。一個意義象一粒塵埃一樣掉進了這個極不確定的思維運動狀態中，於是這個思維狀態馬上就 ?凝結 ?和 ?定型 ?了（凝結和定型在這一意義上面，從而也使這一意義得以變化和發展）。啟發和靈感的意思也就是這樣， ?恍然大悟 ?；這種恍然大悟實質上便是思維從極不確定狀態突然走向確定狀態，突然間出現的思維確定狀態使思維者恍然大悟，使他得到了啟發。因此，在教育活動中，啟發包含了這樣的一個過程，這一過程首先製造了一個不確定的思維狀態，如提出某些問題讓學生盡力思考。這是啟發教學的第一步，如果不首先進行這一步，不首先使學生頭腦思維起來（不管他如何思維），就不會有真正的啟發。然後教師找到一個適當的 ?外來意義 ??投進 ?學生那緊張思考的頭腦中，使這種不確定的思維狀態突變為確定的思維狀態，從而得出相應的思維結果。這樣便完成了一個啟發過程。在教育中，啟發過程是人為控制和指導的，而在這裡的思維過程中，啟發則是一個自然過程，在這個自然過程中，發生思維是自然的，思維從不確定狀態過渡到確定狀態從而實現啟發，也是自然的。這種自然啟發極為廣泛地存在於思維活動中，但它也很不易為人們所了解。對啟發的整個自然過程和機制如果不很多次地體驗過，是不可能了解的。然而人們甚至連教育上的啟發過程都不大了解；它是啟發的典型表現，是人為地控制了的啟發過程，就象人們人為地控制核子反應那樣。教育不可能創造出某種啟發過程，它只不過利用了思維活動中表現出來的這種自然的啟發過程和規律，它把這個自然存在的啟發過程應用於教育活動中。但是，在教育活動中要想控制和 ?駕駛 ?好這個啟發過程，需要高度的心理技巧和心理洞察力，否則啟發教育便顯示不出多大效果。

實現啟發，關鍵之一是這個 ?外來意義 ?。怎樣才能得到這個意義呢？首先，意義大都是內在地隱藏著的，因此要從一種活動，一種東西，一句話，一個詞一個字中得出某個意義，就必須要對這些東西進行分析與各種思維，不進行分析，它的意義便不可能表現和 ?開發 ?出來，就象你要思考一句話，才能懂得這句話的意思（如果這個意思是內在而深刻的話）一樣。在這裡，思維已具有兩重性，一個是它對問題的思維，另一個則是對具有意義的東西的思維。當然，它的重點是落在對問題的思維上，甚至這個重點的偏移達到了它（思維）對這個有意義的東西的思維完全是無意識的程度。總之，混沌思維本身同時就是這另一種思維，什麼東西到它之中都被 ?脫殼 ?而顯示出其意義，因此得出這樣的意義往往是思維在無意之中實現的。有意義的東西投入了這 ?思維之網 ?中，它的意義便在這張網中得到顯示。因此在這裡，思維不用專門去尋找這個外來的意義，這個意義會無意地來到這混沌思維的狀態中，就象蚊蟲蒼蠅自己掉進一張開著的蜘蛛網中那樣。同時，這兩方面的思維在時機上也完全是可以分開的，前一思維可以發生在以前很長的時候，也可以發生在以後很長的時候；對後一思維也是這樣，是與前一思維不一定同時的。因此便有這樣的情況 ﹕ 一個問題思考了很長的時間，到將來的某一時刻，在某句話或某一事情的（突然）啟發下才獲得解答；在教育中也是這樣，教師當時所教的東西學生總不能馬上就得到完全的理解，只是在此以後，在某一事情或語言的啟發下才得以真正理解。當然，相反的情況也會有，因為引起啟發的東西早就處於頭腦中，因此教師一教到相應的東西，學生便馬上得到啟發，便完全理解了（這樣學生的學便十分主動而有效）。只要我們張開自己的思維之網，外來的意義總有機會掉進去而發生作用，使這個混沌狀態的思維變性而凝結起來，析出思維的結晶。但正像剛才說的，有些 ?外來意義 " 也需要對之進行專門的思維才能獲得其中的意義。比如，我們常常要對某種理論、思想進行研究；研究的目的便是要開發它所包含的意義。 - - - - 關於 ?意義 ?（這裡也包括 ?含義、意思 ?等）這種東西，它越來越顯得重要，並且會最終發展為一個專門的研究科題和領域（和語言學等一起）。意義的本質是什麼？它很像 ?價值 ?，即經濟學上所說的價值；價值是勞動的結晶，同樣，意義是思維的結晶。思維在一切自然關係的合理而必然的地方創造著意義，意義也正是這個自然關係的精神形式，它反映著這個自然關係。因此，有思維的地方必定會有意義存在，象語言文字的起源一樣 ﹕ 當一個語音和符號被思維賦上某一意義時，這個語音和符號便變成為語言和文字（單純的語音和符號本身是毫無意義的）。語言文字是人的智力活動、人的思維所創造之意義的最一般最基本的形式，一個民族的文化、藝術和科學，總之，它的一切智力活動（其中主要是思維），都必須建立在它的一整套語言文字的基礎上。這樣，我們便得出意義隨著思維活動的發展而積累與發展的思想。如有意義 ? ，新的思維使它變為意義 ? ，再新的思維又使它變成意義 ? 。如下 ﹕

思維思維

意義 ? - - - - - > 意義 ? - - - - - > 意義 ?

這樣，意義便通過思維活動而得以積累和發展起來。這一過程與價值積累十分相似 ﹕

勞動勞動

價值 ? - - - - - > 價值 ? - - - - - > 價值 ?

$ 4- 10這樣，由於意義是思維的產物，因此這個 ?外來的 ?意義便不再純粹是外來的了，有時它也是混沌的思維狀態本身所創造的結果。比如一個事物 ? ，它或許已經凝結有思維的意義，或許自身根本就沒有任何意義，但它在這兩種情況下同樣對這混沌思維具有啟發作用。因為，如 ? 本身具有直接意義，這固然可以使混沌思維得到啟發，但如果 ? 本身沒有（直接）意義時混沌思維本身也會賦予它一定的意義，從而使它起到啟發作用。因此，混沌思維狀態中的這個 ?外來的 ?意義並不純粹是外來的意義，這個意義也會從混沌思維本身中（根據需要）產生出來。這樣，在這一點上，即在意義對混沌思維狀態的作用這一點上，我們也不必須規定它是一個外來的意義，因為不管它是不是外來的都同樣起啟發作用。因此，對於事物 ? ，思維者（他處於混沌思維的狀態）只要從中看到一種意義，也就算是 ? 對思維者的作用了，而不管這個 ?看到的 ?意義是 ? 原來就有還是思維者剛剛賦予它的。我們在平常的思維和智力活動中也常常賦予那些抽象的看起來毫無意義的符號（如 ? 、 ? 、 ? 、 ? 等）以一定的意義，很明顯，如果我們的思維不這樣做，如果我們不借助於這些符號（它的作用就是 ?物化 ?思維所產生出來的意義），我們的思維就將寸步難行。我們在這裡也給這個 ?看到 ?賦予它我們所需要的意義 ﹕ 它或者是指思維者看到了事物 ? 本身所固有的意義（這是 ?看到 ?的通常意義），或者是指思維者借助於事物 ? （這時 ? 本身沒有任何意義）而看到某種意義（這意義顯然是剛從思維者自身中產生的， ? 在這裡只作為這個意義的 ?載體 ?而已）。總之，只要（處於混沌狀態的）思維者從任何一個事物中看到某種（適宜的）意義，思維者便在這個意義上發生狀態變化，使混沌狀態的思維突然變為另一種狀態的思維；這個新的思維狀態便是確定了的思維狀態，在這個狀態裡，思維的規定性得到了實現。

$ 4- 11當啟發過程完全得到實現時，思維者最終便從他的思維中得到某種東西，或者說，使思維者懂得了某種東西，某個現象或事物。這個東西便直接表現為這一思維的結果，是思維實現了它之規定性的產物，知識便是這一結果的普遍的存在和表現形式。然而，思維是怎樣產生出它的結果呢？它是怎樣產生出知識呢？這便與思維的另一個運動狀態有直接關係了。

前面說過，一個意義使混沌狀態的思維凝結了，並析出相應的思維結晶，這個思維結晶便是上面所說的思維結果，便是知識。當這個意義投入這個混沌思維中時，這種狀態中的思維便以這個意義為核心而結晶，並最終把這結晶體析出來。比如，當向一飽和溶液投入某種東西時，飽和溶液中的物質就會以這種東西為核心而結晶出來。思維結晶，即結晶出來的思維（這一概念是前面的混沌思維狀態所必然引出的結果），便是思維的結果，便是知識。知識便以思維結晶的形式而從思維運動中產生的。知識的本質就是思維結晶。因此我們不難了解到，產生知識需要一個思維運動過程，如果不經過這一過程，思維就不能結晶出來。這樣，由於知識是思維結晶，那麼我們便從思維這方面來真正了解了知識，把知識看成包含著一定思維的東西，並且，知識作為純粹的知識，它只包含著思維，而不包含別的非思維的成分。因此，當我們要了解一個知識時，一定要聯系到其中的思維，了解到這個知識所包含的全部思維。這便是知識所給我們的 ?知識 ?。知識決不是直接地給我們以直接的知（因此那種以為對知識死記硬背就是掌握了這個知識，就是從這個知識中獲得真正的知的方法不過是一種自欺欺人的方法），知識也是間接性地給我們以知的。這樣我們必須對知識進行 ?研究 ?才能獲得其中所包含的真正的知，就象我們必須對一個自然事物進行研究才能真正了解這個事物一樣。我們對待知識的一般方式便是所謂 ?學 ?，而學首先採取死記硬背的方式來對待一個知識，它以為這樣完全外在地掌握了這個知識便等於得到了其中的真知。當死記硬背不能進行下去後，學便採取一個較高級的形式來對待知識，這便是 ?理解 ?（確切地說是 ?學的理解 ?）；理解達到了知識中的思維，但是它也只是片面地達到了這個思維，只是達到了這個思維的肯定部分。學的理解只是肯定的理解，而沒有否定的理解。能夠獲得知識中真正的知的活動是研究，因為研究達到了知識所包含的全部思維，這個思維既包含著對這個知識的肯定理解，也包含著對這個知識的否定理解。

人們對知識（帶給他們的知）的作用，特別對這個作用是怎樣發生出來的，這個作用在什麼情況下發揮的效果最大並不怎麼了解，他們把知識與知本身等同起來了，而不懂得它們之間具有極為重要的區別。就象人們把利潤與剩餘價值等同起來，而不懂得它們的重要區別一樣。由於這種等同，人們於是便把知識直接當作知本身，而對知識進行死記硬背，進行學習。現在我們要指出，知識與知並非等同，它們之間有著重要的區別（馬克思對區別剩餘價值和利潤、地租這些形式是多麼重視，他在他的《剩餘價值理論》第一頁便這樣寫道 ﹕ ?一切經濟學者，都在這點上犯了錯誤 ﹕ 他們不把剩餘價值純粹地當作剩餘價值來進行考察，而是在利潤和地租等各種形式上進行考察。 ?這同時也出自於馬克思的卓越的辯證頭腦）。知識不過是知的一種存在和表現形式，並且是知的僵化了的存在形式。真正的知是思維，是活的思維，它只能存在於活的思維頭腦中。這一點並不難得到證明，我們看到，如果缺乏思維，缺乏思維的頭腦，則任何一種知識都不可能實現它的知的功能和作用。我們花錢從國外買來技術，然而我們必須花大力氣來 ?消化 ?這些技術，否則它就不能在這裡起真正的作用。一個知識是從這個頭腦中產生出來的，因而這個思維頭腦在這個知識上便擁有絕對的權威，因為只有它才真正把握了這個知識中的知；但它並不是通過這個知識來把握這個知，而是直接地把握這個知的（因為，把握這個知實際上不過是把握自己的思維罷了）。但是別的頭腦卻不能直接把握這個知，而必須要通過這個知的一種僵化了的形式即知識才能慢慢地、艱難地把握它。知是純粹的知，而不是知識，知識不過是知的僵化了的存在和表現形式，知在這種形式中是僵死的。知便是思維，活的真正的知便在思維運動和過程中，它只能存在於 ?活的思維頭腦 ?中。而知識作為知的僵死形式，它必須要在這個知 ?復活 ?後才能發揮出真正的知的作用。怎樣復活呢？便要對這個知識施加同一思維（所謂同一思維便是與這個僵化了的思維相同的思維），才能使之 ?復活 ?。因此我們看到，一個知識只有在同一思維者那裡才具有真正的知，就象一只鳥所發出的信號只有同一類（並且共同生活著）鳥才能明白接收一樣。

$ 4- 12思維現在進入了另一種狀態，這種狀態不再是上面那種混沌不確定的狀態，而是確定的思維狀態。這個確定的思維狀態隨著思維結晶的產生而產生，它（即這一思維狀態）與思維結晶之間的關係如魚和水之間的關係一樣。確定的思維狀態便是思維結晶的 ?水 ?，它（思維結晶）作為魚只能在這水中生存；只要思維結晶離開這個確定的思維狀態，則這思維結晶就不得不淪為僵死的東西，變為 ?木乃伊 ?。因此，雖然思維結晶再也不是思維運動，雖然它能夠脫離於思維運動而存在，但是它的 ?生存環境 ?，它能夠表現出價值和意義的 ?地方 ?則是進行思維運動的頭腦，並且是相應確定了的思維運動。就象魚能夠脫離水而存在（如超冷凍狀態），但是它只有在水中才能表現出它的生命運動，表現出它的活的存在。因此，思維結晶 - - - - 知識，它只有在相應的確定了的思維狀態中才能表現出它的真正的知。除此之外，知識中的這個知都是封閉和隱藏著的。一種社會環境造就了一個傑出的人物，而這個人物也只有在這個社會環境中才能表現出他的才能；這個社會環境便是這個人物之才能的生存的 ?土壤 ?。在這裡，相應的確定思維狀態便是相應的思維結晶之生命的 ?土壤 ?，是這個思維結晶的價值和意義的源泉所在，思維結晶所包含的真正的知只有體現在這相應的思維狀態中才能夠得到真正的體現。因此，對於產生思維結晶的頭腦來說，真正的知並不在於這個思維結晶即知識，而是這個思維狀態中的思維；即真正的知還是存在於思維者的頭腦中，而不是存在於這個思維者所產生出來的知識和各種結果中。因此，真正的知是確定的思維狀態，是這個思維狀態中的思維，而不是知識；知識已經是一種僵化了的死的思維，因此它本身不是真正的知。真正的知是活的思維，是頭腦中的思維。這樣，誰要是不進行思維便想從現成的知識那裡獲得真正的知（甚至想通過死記硬背而獲得真正的知），那便是最為荒唐的事。知就是思維，就是存在於人的頭腦中的活的思維，因此，沒有思維，就不可能得到知。思維是知的第一要素、本質要素，所有關於知的科學（如認識論），如果沒有這個要素，則它就不成其為知的科學。

我們看到，知從某個思維運動過程，並且特別在這過程的第二個思維階段中產生。思維從混沌的狀態過渡到確定的狀態，知便是從思維過程的這一確定狀態中產生出來的。知除了要保持在這一確定的思維狀態中以外，還要向外 ?輸出 ?自己，這便是以思維結晶即知識的形式所輸出的知。不過，這輸出的知是採取一種 ?木乃伊 ?式的僵化形式來輸出的，知識本身就是這種 ?木乃伊 ?，它裡面存在著僵死的知。我們把一個活的器官從一個活的有機體中取出，要把它移植到另一個活的有機體中，則必須在移植的過程中把這器官僵化起來（如冰凍起來），使它既沒有生命的活動又不失去生命活動的能力。在這裡我們便以這一方式來輸出存在於這確定的思維狀態中的知，在輸出過程中，它沒有知的生命活動但又沒有使這一生命喪失。

一方面，知雖然以上述的思維過程和確定的思維狀態為其存在的源泉，但是另一方面，知作為這一思維過程的結果、作為思維結晶而離開這一思維過程本身，獨立於這一過程而存在。這獨立存在的知也就是知識；這知識之所以是知的（僵化存在的）形式，並且它使知獨立於思維過程（知之源泉）而存在，便因為它是思維的凝結和結晶。思維結晶便是從思維運動和過程中凝結析出的思維，它由於是析出了的思維而要脫離這個思維過程本身。思維結晶脫離它的本源而達到另一個思維者那裡，因而思維者便以這思維結晶來作為它與另一個思維者聯系的媒介。思維結晶完全脫離思維過程的形式便是知識，我們在知識那裡再看不到這個思維過程了。

（二）思維結晶

$ 4- 13現在我們停止對思維純粹過程的考察而專門考察思維結晶本身。前面說了，思維結晶就是知識，它是以知識的形式存在的。但這只是思維結晶的一個表現形式，我們還會發現與這個形式相反的另一個形式 ﹕ 信息。知識是思維結晶的完全脫離於思維過程本身的形式，而信息則是思維結晶與它的思維過程具有緊密聯系的形式， - - - - 即信息是思維結晶與它的本源密切聯系著的一種形式。思維結晶便表現為這樣的兩個互相對立的存在和表現形式 ﹕ 知識和信息；一個是使思維結晶忘記其本源的形式，另一個則是思維結晶與其本源緊密聯系著的形式。我們在知識那裡看不到思維的存在，而在信息那裡便能看到思維的存在，因為信息便是思維的信息。

思維結晶表現為知識和信息兩個形式，因此，我們對知識和信息的了解都要從思維結晶那裡開始，都要從思維結晶這一點來了解。為了解思維結晶的這兩個形式的重要區別，我們再來考察一下上述這思維的純粹過程。思維過程從它的源泉即一個具體的現實性那裡獲得開端並進行這個過程，即思維從開端經過兩個不同的思維狀態，在第二個思維狀態產生時產生了思維結晶。我們把這一過程概括如下 ﹕

具體的現實性 - - - - - > 思維開端 - - - - - > 混沌思維狀態 - - - - - > {

但是這具體的現實性同時就是多樣性的現實性，即一個具體現實 ? 造成了這個思維過程，還有另一個具體現實 ? ，它在這一過程之後又造成了另一個過程；並且還有許多具體現實 ? 、 ? 、 ? 、 ? ，它們都在同一個思維頭腦中連續地製造了各個不同的思維過程。這些思維過程便構成了一個總的思維過程。這個思維過程包含了無數的思維過程片斷，而每一個過程片斷都有一個思維結晶產生。這個總的思維過程是無限的（至少具有無限的性質），其中它包含了無限連在一起的眾多思維結晶。 - - - - 這一總的思維過程與生物細胞內的 ? ? ? 和 ? ? ? （即脫氧核糖核酸和核糖核酸）結構十分相似，它可以分解成許多個 ? ? ? 片斷和 ? ? ? 片斷，每一片斷都包含有一個（或一個以上）基因。在這裡也是如此，一個頭腦中的總的思維過程可以分解成許多個思維過程片斷，每一過程片斷都包含多個思維結晶。這總的思維過程也是螺旋形的，因為，頭腦中的的混沌狀態與確定狀態之間不斷地互相否定和互相交替。

$ 4- 14這樣，在同一個頭腦中實際存在著無數個思維過程，並且這些思維過程都是連在一起的。這些連在一起的思維過程便在頭腦中構成了一個圓圈式（實際上是螺旋式）的總的思維過程，這個總的思維過程是無限的，它並沒有一個終結之點。這一點我們並不難理解，因為頭腦將會連續不斷地接觸到各種現實情況，而現有的思維結果也並不總是完滿無缺的。上面說了，一個現實情況在頭腦中產生了一個相應的思維過程片斷，於是，無數個現實情況會在頭腦中產生無數個相應的思維過程片斷。這些片斷連在一起，便構成了頭腦中總的思維過程。因此我們看到，所有的思維結晶都在這總的思維過程下，並且在這過程中連結在一起。如圖 ﹕

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在總的思維過程中，思維過程片斷 AB、 BC、 CD、 DE都是連在一起的，因而它們相應的思維結晶 ab、 bc、 cd、 de是連在一起的。這樣，要思維結晶來衡量時便有 ﹕

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這樣我們便看到，在思維結晶 ab、 bc、 cd、 de中，任何單獨一個思維結晶都不可能把整個（無限的）總的思維過程包括在其中，它只能包括一個思維過程片斷。單獨一兩個思維結晶無法包括整個思維過程，只有全部的思維結晶才能包括整個思維過程。我們來考察下面這兩種情況 ﹕

1﹕ - - - - - - - - . - - - - - - - - - . - - - - - - - - - - . - - - - - - - - - . - - - - - - - - - - . - - - - - - - - - - - - > 思維的總過程

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2﹕ - - - - - - - - | | - - - - - - - - - | | - - - - - - - - - - | | - - - - - - - - - | | - - - - - - - - - - | | - - - - - - - - > 思維的總過程

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在情況１中，思維結晶之間是連在一起的，因而使整個總的思維過程成為一個完整一貫的思維過程。而在情況２中則相反，思維結晶之間是互相割裂和獨立的，因而使頭腦中的整個總的思維過程成為一個支離破碎的過程。在１中，每個思維結晶之間雖然只包含了總的思維過程的一部分，但由於它們是連結在一起的，因而它們便分別成為總的思維的各個 ?有機 ?構成的部分；這些部分雖然只是部分，但卻從這部分裡體現著整個總思維，它們是這總思維的信息。比如，一個完整的社會中，一個部門只是這個社會的一部分，但這個部門卻體現著整個社會（因為這個社會是一個整體，社會的各個方面都連在一起）。在情況２中則相反，雖然思維結晶也是總思維的部分，但它們是自身完滿和獨立的部分，相互之間沒有任何聯系。而總思維不過是這些互相獨立和割裂的思維結晶的機械總和罷了。因此，在２中，一個思維結晶只體現自己而不體現總思維。就象一個支離破碎的社會，社會的每一部門、每一個人都只體現它自己，而不體現整個社會。這樣的思維結晶便是知識，知識便是在頭腦中、在總的思維中只體現自己的思維結晶。另一方面，我們看看１中的思維結晶，它們是信息，是總的思維的信息，因為它們（作為部分而）體現了總的思維過程，它們通過部分而體現了總的思維。我們平常所接觸到的知識（特別是教科書中的知識），總是一個一個地存在的，知識之間互相孤立、毫不相關。作為知識它同時必然是這樣，因為它不能顯得包含著某種內在的、穩恆而普遍的東西，否則它的知識的地位就會不穩 - - - - 知識總是企圖要 ?直接 ?給人們以知，因而總滿足於人們對它的死記硬背或 ?學的理解 ?。因此，知識總是努力保持它的高傲的孤立， ?生怕 ?與別的知識聯系在一起而顯露出它更深刻更普遍的東西（即其中的思想）。這種東西一顯現，這個知識就會變成信息，就會變成 ?可有可無 ?的東西，因為一個普遍性（即一個思想）並不單只一個（體現自己的）信息，它會有多個以至無數個信息。這樣，知識是不會 ?願意 ?把自己 ?降為 ?信息的，降為千千萬萬個信息中 ?渺小的 ?一個。它總要保持自己的獨立存在，保持自己的普遍意義，而不願意讓自己 ?淪為 ?信息，淪為一個更深的普遍性的一部分。為了保持這些，因而它便要把自己孤立起來。總之，知識只體現它自己，而不是一個更深刻更普遍的東西的體現者。因此，它正好與信息相反，信息是一個更深刻更普遍的東西的純粹體現者 - - - - 總之，信息是一個純粹的體現者，除此之外，它本身是沒有意義的。因此信息是與思維密切聯系在一起的，因為信息體現的正是思維；信息無形中已經 ?宣稱 ?自己是思維的體現者。但知識卻與此相反，它並不是一個思維的體現者（或者說它只體現它自己），因此，它雖然也是思維的結晶，但它並不體現出它的思維本質來。這樣，知識就顯得與它的本質即思維無關了。當我們把一個有機體解剖來看時，我們看到的只是互不相關的部分，而不能看到整個機體本身。知識就是這樣，它作為思維結晶，便是總的思維過程中相互間毫不相關的部分，從這些互相割裂的部分中我們看不到整個思維（就象從分割出來的有機體的部分中我們看不到整個有機體本身一樣）。信息與知識不同，信息雖然也是總的思維的部分，但它們是互相聯系的，因此我們從這個部分中能夠看到（作為信息的本質的）思維的存在； - - - - 這一點當然是不難理解的，如果有機體的各部分是互相聯系的，則我們就可以從這些部分中看到整個有機體的存在。

$ 4- 15思維結晶便是這樣分為知識和信息兩個表現與存在形式，第一個形式即知識使思維結晶與思維本身互相割裂和對立起來。本來有機體中的一個器官是這個有機體的，但是由於它與這個有機體完全獨立和分離了，因而就看不出這個器官是這個有機體的器官了；有機體與它的器官由於互相健忘互相對立，變成互相外在（和異在）的東西。而信息這個形式則使思維結晶與思維本身緊密聯系在一起，因而從（信息）這方面來看思維結晶總能看到作為本質的思維的存在。因而這樣一點在信息這裡便得到了絕對的確定，即 ﹕ 必須要達到思維結晶內部的思維（在這裡這個思維僵化了，以結晶思維的狀態存在），才能從這個思維結晶中獲得真正的知。總之，知識形式使思維結晶與它的本質割裂了，它掩蓋了它的本質；而信息形式則使思維結晶與它的本質緊密聯結在一起，使思維這個本質在思維結晶中得到了充分的表現。

那麼，知識與信息之間可以互相轉化嗎？當然可以，因為它們統一於它們的共同本質即思維和思維結晶。單獨看一個知識，便看不出其中的思維本性，如果我們把所有的知識都聯在一起，便會發現知識中的思維本性。這時知識便變為信息，變為思維的信息。因此，思維結晶之間互相割裂而存在時，這思維結晶便表現為知識；相反，思維結晶之間互相聯系著存在時，這思維結晶便表現為信息。知識與信息之間就是這樣發生轉化。因此，同一個思維結晶，在不同的頭腦中便具有不同的表現，它或者表現為知識，或者表現為信息。當這個頭腦把所有思維結晶聯系在一起看待時，思維結晶就（在這頭腦面前）表現為信息；相反，當這個頭腦把這些思維結晶孤立地看待時，它們便表現為知識（在這個頭腦面前）。在這裡就有兩種不同的頭腦 ﹕ 思想（具有思想）的頭腦，和學的頭腦；思想的頭腦由於把所有的思維結晶聯系在一起看待，因而在這個頭腦中思維結晶便以信息的形式表現出來。而學的頭腦由於把所有的思維結晶孤立地看待，因而在這個頭腦中思維結晶便以知識的形式表現出來。我們看到，作為一個思想家，他總是不滿足於別人所創造出來的現成之原理、定律、推理等等，而是要從這些原理、定律、推理等等中找出其中所含的真正思想；這樣，由於他的著重點是這些思維結晶中的思想，因而這些思維結晶便顯得無關重要了（對比於它們所含的思想來說）。它不注重條文和表達方式，而是注重這些條文和表達中的內核、精神和思想。他甚至不注重別人的各種具體觀點和具體主張，而是關注這些觀點和主張本身所包含著的精神與思想，關注這些觀點和主張之間的聯系的一致性。然而學生（或具有 ?學生性質 ?的人）則與思想家相反，他把別人創造的原理、定律和定義牢牢記住，他要把每一個原理、每一個定義記緊，因為他認為，這樣便獲得了知識。在他看來，這些知識之間是孤立的，，因為他已經用他的 ?行動 ?來回答這一點，即他一個一個地看待這些知識，對這些知識進行記憶和理解。又因為，如果把這些知識廣泛而深刻地聯系在一起，則它們就不可避免地發生深刻的互相矛盾，而這是學生們所不願看到，看到了也無力解決。因此我們看到，一個思想家和一個學生在對待同一個思維結晶上具有如此大的區別；這種差別同時也表明了一個思維結晶在何種情況下表現為信息或知識，並且怎樣表現為這兩種不同的東西。毫無疑問，只有信息才是思維結晶最合其本質的表現形式，因為在信息中，思維結晶中的思維得以表現出來了， - - - - 而知識卻掩蓋了思維結晶的這種思維本質。因此，思維結晶是必然要以信息形式表現出來的，否則它就無法真正被了解到。但是，在知性這裡，思維結晶還是以 ?知識 ?作為其總的表現形式； - - - - 而在後面的 ?理性篇 ?中，思維結晶便以 ?信息 ?來作為其總的表現形式。

（三）知性思維結晶

$ 4- 16知性思維的特點是，一個思維過程歸一個思維過程，它與另一個思維過程無關。因此，在知性思維的頭腦中，雖然有許多個思維，但它們都是互不相關、毫無內在聯系的。這一點正符合上述那個產生知識的總思維的情況２，即 ﹕

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在同一個頭腦中，思維過程 ? ? 、 ? ? 、 ? ? 、 ? ? 、 ? ? 、 ? ? 之間是互不相關的，因而相應的思維結晶 ab、 bc、 cd、 de、 ef、 fg之間也是互不相關、互不聯系的。這樣，這些思維結晶便表現為知識；這些知識也就是知性知識，而這些思維結晶也就是知性思維結晶。這樣我們便看到，知性思維結晶是以知識（知性知識）來作為它總的和普遍的表現形式，在這裡，這些思維結晶不表現為信息。在知性思維和知性頭腦中，一個事物就是一個事物，這個事物是孤立的、不與別的事物發生聯系；因此對一個事物的思維就是對一個事物的思維，而不同時又對另一個事物的思維。這樣在知性頭腦中就出現了上述那種思維的總過程的斷裂和支離破碎，其中的各個思維互不相關的情況。這種情況同時造成了相應的思維結晶之間的互不相聯；因而知性思維結晶只表現為知識而不表現為信息，知性知識也就成為純粹的知識。我們不難看出，在實際的知識界中，純粹的知識總是知性知識，純粹的知識之間的孤立性正是知性知識的表現和性質。就象在知性頭腦中世界上的事物都是孤立（因而靜止不變）的事物一樣，知性頭腦中產生出來的知識也是孤立靜止的知識。

因此我們就可以說，世界上的所有知識都是知性知識；這是從知性知識的產生過程來說的，這個過程就是上述那些互相分裂的知性思維過程。這些知性思維過程使它的思維結晶（知性思維結晶）絕對化了，變成絕對的僵死物；它不是一個思維過程的體現者（雖然它已把相應的思維過程凝結在自己之中了），在它身上看不到一個思維運動和過程。在科學中，由於人們頭腦中所作的大多是知性思維，因此科學知識大多是知性知識，即純粹的知識。從牛頓時代起，科學就具有這樣的性質，因為牛頓說過 ﹕ ?物理學，當心形而上學啊 ! " ；科學力求避免對事物和世界之本源的探求， - - - - 因為這樣便把科學扯得太遠了，而總是 ?就事論事地 ?分別對各個不同的事物進行單獨的研究。比如，對地球上氧氣來源的探求得出 ?氧氣是從植物中來 ?的知識；對太陽光、熱、能現象的探求得出 ?太陽的光、熱、能是太陽中核聚反應的結果 ?這一知識；對植物（綠葉植物）生理的研究得出 ?光合作用 ?這一知識；等等。這些都是 ?就事論事地 ?對一個個問題進行單獨的研究；這也就是科學活動，顯然，這樣的科學活動是極為必要的。而哲學（純粹的思想活動）則與這些科學不同，它是對事物和世界本源的探求，因而它不再是 ?就事論事 ?了，而是把所有的問題，把對這些問題的所有思考，和把這些思考的結果都聯系在一起，因為只有這樣事物和世界的本源才會表現出來。因此，哲學注重的不再是知識（象科學那樣），而是思想，是全部知識之間的內在聯系。在科學中，要問 ?光合作用 ?和 ?核聚變 ?之間有什麼聯系，這是十分荒唐的，因為在科學中，這是兩個不同科學中的兩個截然不同的知識與問題。而哲學中對它們之間聯系的研究則是十分必要的，因為這種聯系體現了自然界的思想，是自然哲學的思想。因此，科學注重的是知識，哲學注重的則是（比知識更高級的）思想；這是由於科學慣常於知性思維而哲學則慣常於思想活動（也即是理性思維）的緣故。知性思維總是注重於知識，而思想活動即理性思維則注重於思想。這種注重點的不同便構成了科學與哲學之間的根本差別，科學對於知只滿足於知識，而哲學則要把知提高到思想的高度 - - - - 而這是知的本質形式和真正形式（即只有達到思想的知才是真正的、本質的知）。我們知道，科學和哲學之間不能互相孤立地存在和活動，在科學中要滲透有哲學的成分、富有哲學的氣息，這樣科學才顯得具有思想的深度和精神。反過來，哲學也要滲透有科學的成分和氣息，使哲學具有現實性和具體性，充滿著現實的生氣。

知識和思想具有根本的區別，思想在精神界中比知識更高級，就象世界比事物更高級一樣。但是達到思想是理性思維的事，現在是知性思維，知性思維不能達到思想的程度，它只能達到知識的程度，知性知識也就是純粹的知識。也許人們認為區分知識和思想是件多餘的和不必要的事，但實際上，這是一個極為重要和必要的區別，因為思想（而不是知識 ! ）才是知的本質形式和真正形式，因為思想是精神界中一切事物（精神事物，如知識等）的本質；所有真正的知都要達到思想的程度。 - - - - 本書（即此《思想論》）所要強調的唯一的一點便是 ﹕ 思想是知的本質和真正形式。

$ 4- 17我們來單獨考察一下一個知性思維過程，它的思維結晶的情況。一個思維過程，上面已經較詳細地考察過了，這裡之所以再考察思維過程，是因為這個思維過程總會有幾個不同的方面。現在從一個新的方面來考察這個思維過程。一個知性思維過程就是一個有始有終的思維過程，如這種情況 ﹕

- - - - - | | - - - - - - - - - | | - - - - - - - - - | | - - - - - - - - - - | | - - - - - - - - - | | - - - - - - - - - - | | - - - - - - - - - - - - - - - > 思維的總過程

ABCDEF

中，各個思維過程（ ? ? 、 ? ? 、 ? ? 、 ? ? 、 ? ? ）是互相分離的，這些思維過程便是知性思維過程，它們有始有終，而不是無限伸展的。 ? ? 是一個知性思維過程， ? ? 又是另一個知性思維過程，同樣， ? ? 、 ? ? 、 ? ? 等都是各個不同的有嚴格分別的知性思維過程。現在我們只考察其中的任何一個知性思維過程，看看它的思維結晶狀況如何。

顯然，一個完滿的知性思維過程必定有一個總的思維結晶，這一思維結晶把整個思維過程的思維都凝結於其中。這個總的知性思維結晶顯然就是知性知識。因為在這一思維過程前後都沒有任何思維過程與之相連著。如 ﹕

- - - - - - | | - - - - - - - - - - - - - - - - - | | - - - - - - - - - - > 總的思維過程

我們考察的是知性思維過程 ? ? ，這個過程中總的結晶必然是一個知識（而不可能是信息）；這個知識便是知性知識。這一點我們是不難理解的，因為我們看到，平常人們進行的每一項研究在最後都有其結論，這一結論便是這個完整的研究思維的總的結晶；這個結晶是知識，它具有精神上的實用價值。一個完整的知性思維研究從一個相應的問題開始，又在一個明確的最終結論中結束，這種開始和終結都是十分明確的。知性思維過程 ﹕

? | - - - - - | ?

所得的一個總的思維結晶便是一個知識，即一個知性知識。但是每一個真正作過思維的頭腦都懂得，在這一完整（所謂完整不但要有開端和終結，還要有嚴格的連續性）的過程中還會有許多思維結晶閃現出來，其中這個過程的任何一點都可能閃現出一個相應的思維結晶。這種在思維過程中以閃現的方式產生出來的思維結晶就是我們這裡所要考察的。比如，在知性思維過程 ﹕

? | - - - - . - - - - - - . - - - - - - . - - - - - - . - - - - - . - - - - - . - - - - - | ?

abcdef

中，任何一個思維點 a、 b、 c、 d、 e、 f都有可能閃現出一個相應的思維結晶，它有無數個點時就會有無數個思維結晶可能出現。

為什麼出現這種情況，即為什麼一個思維過程不是呈現出唯一的一個思維結晶，而要呈現出許多個以至無數個思維結晶呢？我們知道，一個思維過程，一個研究過程，它只有一個研究的（總）結論；但其中也包含著許多個甚至無數個（分）結論，因為上面的思維結晶中每一個就可以作為一個分結論。之所以這樣，是因為思維過程並不在孤立而封閉地進行，在思維過程中思維本身與其外界保持著密切的聯系，就象人體在生命活動過程中與其外界保持密切聯系一樣。思維的外界對思維本身的過程會有影響和作用，便是這種作用使思維過程得以持續進行下去。這種影響和作用表現為 ﹕ 促使現有的思維發生結晶，然後，進一步的思維便在這思維結晶上面進行。因而這是使思維過程進行下去，使思維得以發展的極為重要的影響和作用。比如每個人的研究（或學習）總是這樣，在自己以前研究的基礎上繼續進行下去。在思維過程中，過程本身會不時地在過程外界各種因素的影響和作用下 ?結算 ?自己，從而繼續進行下去；這種 ?結算 ?在一個研究過程中會發生許多甚至無數次（其中既包括有意識的 ?結算 ?，也包括無意識的 ?結算 ?）。這樣我們就看到，一個思維過程內部會產生許多個思維結晶（過程的每一個思維點都會產生相應的一個思維結晶）；如果思維過程不產生這些思維結晶，思維過程本身就不能進行下去。但是，促使思維過程產生這些結晶的是思維本身的外界環境（也是這個思維的生存條件和環境，因為它也要同外界進行 ?新陳代謝 ?的聯系），因此可以說，思維過程是靠思維本身的外界環境之作用而進行下去的， - - - - 正是在這個意義上這個外界環境便成為思維本身的生存環境。正像一個人或一個生物體那樣，一個人的生長是在人的物質外界存在和作用下進行的，這個物質外界使這個人的生長一步一步達到更高的階段。思維過程也同樣是一個階段一個階段、一個環節一個環節地進行下去的，並且，一個階段的思維要變成思維結晶（產生一定思維結果），另一階段才得以產生和進行。這樣，思維過程的每一階段、每一環節都會有思維結晶產生，嚴格地說，思維過程的每一個點都是這個過程的一個階段和環節，都會產生相應的思維結晶。這樣，一個思維過程就會有許多以至無數的思維結晶產生了。

$ 4- 18這些思維結晶是以閃現的方式出現的，之所以這樣，是因為它們從連續不斷的思維過程中直接產生，產生了思維結晶，思維過程本身也不會就此停止下來，而是直接在此基礎上進一步發展。思維頭腦在思維過程的某一地方突然意識到某一點，這一點意識使思維獲得了進展；這一點也就是頭腦在思維過程中閃現出來的思維結晶。這些思維結晶以這樣的方式出現，因而是在思維頭腦中有意無意地出現的（思維從總體上說絕對是一種有意識的智力活動，但它在其過程中也必然包含著無意識的因素和結果）；它們的出現與作為知識的最終過程之思維結晶不同（這種思維結晶是思維過程的完全有意識的目的和結果）。這樣我們看到，作為目的的有意識的結果是通過無意識（或有意無意）的結果之不斷更替而產生的；有意識的東西是通過無意識的東西的更替和進展而產生的。 - - - - 這樣，有目的有意識的東西在其產生以前就已經有一個潛在的發展孕育過程了。

與最終的思維結晶相反，這些在過程中閃現出來的思維結晶顯然是以信息的形式存在的，它們顯然是這個思維過程的信息。因為我們看到，這些思維結晶是完全聯在一起的，它們是在同一個連續的思維過程中。因此它們不是作為知識而是作為信息存在，是這個思維過程的信息。

? | - - - - - . - - - - - . - - - - - . - - - - - . - - - - - - . - - - - - . - - - - - - . - - - - - - | ?

abcdefg

如圖，在一個知性思維過程 AB中， a、 b、 c、 d、 e、 f、 g等分別是這個過程中閃現出來的思維結晶，它們是以信息的形式存在（從圖上看），它們顯然是思維過程 ? ? 的信息。因此，我們便得出這樣的結果 ﹕ 在一個知性思維裡，即在以知識形式為總的思維結晶形式的思維過程中，也存在著以信息為形式的思維結晶。因此，在同一個知性思維裡，既存在著知識，也存在著信息，這個知性思維的思維結晶也分為知識和信息兩類。雖然知性思維結晶總的形式是知識，但是在這總的形式（作為結果）產生以前，這些知性思維結晶卻表現為信息；正是這些信息的更替和發展，最後的知識才得以最終產生出來。因此，作為知性思維之終結形式的知性知識包括了這個知性思維的全部，同時也包括了這個知性思維的所有信息。在這知性知識中包含著大量產生這個知識的思維運動之信息，便是這些信息使這個思維運動保留於這個知識中不致於消失；因此，當我們透過知識的外殼而達到這些信息時我們就會接觸到從前產生這個知識的思維運動。這些信息在知識中的存在便具有這樣的重要意義，它使別的頭腦從這些信息中了解到這個知識所具有的思維運動，從而真正了解這個知識，從這個知識中獲得真正的知。

在一個知識那裡存在著信息，即大量（產生這個知識）的思維信息，這是了解這個知識的關鍵性因素，沒有這些因素，這個知識就會變得不可了解。事實上，知識有時候又表現為這些信息的總和，因此了解這個知識就要從這些信息開始。比如，在數學中，一個定理就是一個知識，這個知識從純粹的形式上看沒有多少內容，但是在裡面卻包含著許多內容，這些內容便是產生這個知識（發現這個定理）的思維的信息。每個定理都包含著一個（或多個）詳細的 ?證明 ?過程（以證明這定理之得來和存在的合理性），這個證明過程也就是（或相當於）產生這個定理的思維過程。我們看到，這個證明過程是不斷地產生結果的過程，而定理本身也就在這些結果的更替和進展中最終得來。證明推理的每一步都得到一個確定的結果，然後進一步的證明便在這個結果的基礎上進行。這樣，整個證明過程將會得到一系列結果，這些結果的更替最終產生了定理本身。定理本身既表現為這些結果的最後一個，也表現為這些結果的總和；定理本身是包括整個證明過程（即產生定理的整個思維過程）的。由於這樣，由於定理本身包含著這些結果（它實際上是由這些結果構成的），包含著整個證明過程，因此要真正了解這個定理，就必須要了解這個證明過程，了解產生這個定理的整個思維過程。那麼，怎樣了解這個過程呢？十分顯然，從定理所包含的那一系列結果中了解，因為它們是這個思維過程的信息。不單是數學定理，物理定律、化學定律和一切知識（從思維中產生的知識）都是這樣，它們都包含著產生它們時的思維運動的信息。了解這些知識就必須要通過這些信息進行，因為了解知識便是了解產生知識的思維運動，而這些信息正是這個思維運動的信息。

這樣，了解一個知識也並不是件容易的事，了解一個知識也就象了解一個自然物那樣費力。了解一個自然事物時要對這個事物的各種現象進行分析和研究，同樣，了解一個知識也要對這個知識所表現出來的一切 ?現象 ?（這些現象也就是這個知識中所包含的各種思維信息）進行分析與研究。因此，一個知識並不能直接給人以知，在知識那裡知也並不直接呈現出來。必須要像對待自然事物那樣對知識進行研究（而不是學 ! ），才能獲得知識中的知。 - - - - 但是，任何一個頭腦也並不是直接地對現存知識發生研究，它要經過一個曲折的過程才能達到這種研究活動（才能看出這種研究的必要）；這個過程就是 ?學 ?（或 ?學習 ?）。比如，中國共產黨在獲得政權後的一段很長時間內都是向 ?蘇俄老大哥 ??學習 ?的，直到這種學習在實踐上出現重大問題後，人們才更加認真仔細和具體地研究中國本身的現實情況，探索自己的發展道路和理論。

$ 4- 19至此我們結束了對知性知識的產生（生產）過程的考察。從上面可以看到，知識（包括知性知識）的產生過程是十分複雜的，這樣的一個複雜過程使人們對知識來源的了解變得十分不容易。人們基本上沒有詳細認真地考察過知識的產生過程，是因為人們並沒有真正了解 ?知識 ?這種東西的本質。人們往往把它神化了。思維活動就在自己的眼皮底下進行，但是人們就毫不覺得這種思維活動產生的就是知識（而是把它獨立看待，獨立於產生它的思維過程）。

知性知識雖然是普遍的知識形式，但是它的產生也有它自己的特殊性，這種特殊性無疑是知性思維的特殊性所帶來的。知性思維是孤立地對每一個事物進行思維的思維形式，一個事物在知性思維下就會產生一個（總的）知性知識；知性知識是在孤立的狀況下產生的。知性知識就象那些知性事物一樣，孤立地產生和存在。在下面（本《思想論》的第三篇）我們會看到，理性知識並不是孤立地產生，一個理性知識在產生與存在時是與另一個理性知識（不管它是不是產生了）具有聯系的。知性知識之所以這樣（以孤立的形式產生出來），是因為它只是要滿足別的頭腦對自己（這個知識）的 ?實際使用 ?，而不是滿足別的頭腦的 ?思想要求 ?。人們在實際活動中踫到許多事物，這些事物對人們的這種實際活動具有直接的影響和作用，因而人們需要了解這些事物。這樣便在人們的頭腦中產生對於這些事物的思維；這種思維產生了關於這些事物的各種實際知識，這些實際知識是具有 ?用處 ?的 - - - - 這種用處稱為 ?知識的實用性 ?。頭腦獲得了這個知識，從而當人們遇到一個相應的事物時，就會懂得怎樣去解決這個事物所帶來的問題。如當人們的頭腦中具有關於癌癥的知識後，在人們遇到癌癥時便懂得怎麼辦了。這就是知識的實用性，這種實用性是頭腦對一個事物的專門思維而得的（因而這個思維是一個專門的思維，它只與這個事物有關，而與別的事物無關），因而這種思維是知性思維，這種知識是知性知識。由於知識具有這樣的實用性，因此直接而表面地看它對人們具有吸引力，就象一種物質產品（它的使用價值）對人們具有某種吸引力那樣。這種知識由於它的實用性而產生，同時這種實用性也使知識的思想價值喪失了。其實知識（作為知識）從一產生出來就只具有實用性而缺乏思想上的價值。在理性知識那裡，知識的思想價值和實用價值得到了統一。

知性知識便這樣產生出來，它只是為了它的實用性而產生， - - - - 而不為它的思維（思想）本質產生；它從知性思維對一個孤立事物的考察中產生。知性知識的這種（從它一產生出來就具有的）純粹實用性（即缺乏思想性）是它自身的本質缺陷，它因此變得有限而狹隘，沒有思維、精神和思想上的長久意義。因而它將很快消滅，因為新的在實用上更優越的知識將很快產生出來並取代之。知性知識之間由於它們的實用性 ?互相競爭 ?，誰的實用性最優越誰就是 ?優勝者 ?，而誰的實用性低劣誰就會被淘汰和消滅，因而整個知性知識領域呈現出一種不斷以新替舊的景象。這便是一個知性知識所必然具有的 ?命運 ?，如果它不 ?擺脫 ?這種實用性而 ?昇華 ?到思想性的話。

二知性知識的流通

$ 4- 20在上面我們考察了知性知識從頭腦（知性思維的頭腦）中產生出來的過程和狀況，現在我們要考察這知性知識從這個產生它的頭腦達到另一個頭腦時的狀況。這另一個頭腦當然是一個外在的頭腦，而不是產生這個知識的頭腦；在這裡知識和知識所要到達的頭腦之間是互相外在的。我們設定有許多個頭腦 ? 、 ? 、 ? 、 ? ，其中它們分別產生知識 a、 b、 c、 d，我們現在所要考察的是， a離開產生它的頭腦 ? 而到達別的頭腦 ? 、 ? 、 ? 。顯然， a與 ? 、 ? 、 ? 之間是互相外在的，其它的也是一樣。那麼，這些相互外在的頭腦與知識之間具有什麼樣的聯系？這些聯系又是怎樣進行的 - - - - 它們以什麼方式進行？這便是我們這裡要考察的問題。首先，由於頭腦 ? 、 ? 、 ? 、 ? 之間是互相外在的，因此它們之間的聯系也是一種外在的聯系（從某種意義上說）。我們把知識 a與頭腦 ? 、 ? 、 ? 之間的聯系和作用看作是頭腦 ? 與頭腦 ? 、 ? 、 ? 之間的聯系和作用，即頭腦與頭腦之間的聯系與作用。這一點十分重要，知識 a是頭腦 ? 的產物，知識 a到達另一個頭腦 ? 並與之相作用，這種作用實際上就是頭腦 ? 與頭腦 ? 的作用，只不過這種作用是通過知識 a（或通過頭腦 ? 的知識 b）來進行而已。

因此，知識的流通 - - - - 即它從產生它的頭腦那裡到達另一個頭腦中 - - - - 實際上是頭腦之間的互相聯系與作用，頭腦之間的聯系和作用便是以這知識為媒介而進行的。知性頭腦之間這種聯系的媒介便是知性知識。頭腦（精神、思想）之間是不能直接發生互相作用的，它們之間的聯系不是直接的聯系，它們必須要通過某種媒介才能發生聯系。比如學生的頭腦和教師的頭腦之間就不能直接發生聯系和作用，它們必須通過教師所教的知識，通過這些知識從教師的頭腦到達學生的頭腦那裡才能實現這種聯系，就象兩個具有一定距離的物質（如地球和月球），它們之間不可能直接發生作用，一定要通過某種媒介才能使它們之間產生作用一樣。在這裡，一個頭腦不可能不借助於另一個頭腦所發出的信息而了解到這個頭腦的內在活動，如果這個內在活動一點也不表現出來，則任何一個頭腦也無法了解到這個頭腦的這種內在活動。比如，別人不可能直接地不借助於任何信息就能洞察到一個人的心理活動（的內容），要了解這個人的心理活動，首先就要得到這個人的這種心理活動所發出的信息。因此，頭腦之間（精神、思想之間），也象一般自然事物那樣，在相隔一段距離的情況下（頭腦和精神則有點特殊，只要是兩個不同的頭腦，就是它們在空間位置上重疊在一起，它們也是 ?有距離 ?的），也是通過一種媒介來聯系和互相作用的，這種媒介便是知識。反過來，我們要把知識的傳播看成是兩個以至許多頭腦之間的互相聯系和作用。把教知識單純看成是教知識、傳授知識，而不懂得在這種傳授知識的背後隱藏著實質性的東西，這無疑是一種膚淺而平庸的看法。傳授知識不過是一種現象和形式，是一個頭腦作用於另一個頭腦的形式，此外，知識本身 - - - - 傳授知識這件事本身是無關緊要的。現行的教育方式則把知識看成是最重要的因素，而根本不懂得這只不過是各種頭腦和精神之間互相作用和聯系的一種形式；因教師只顧教（傳授）知識，而不理會受教者的頭腦和精神狀態。

另一方面，我們要看兩個頭腦（兩個精神）之間聯系和互相作用的根本因素是什麼。這個因素當然不是這兩個頭腦之間的媒介即知識本身，因為它們不過是這個因素的存在形式和 ?運輸 ?形式，就象太陽和地球之間的聯系與作用的媒介之一是光（光子），但光不過是一種媒介，太陽與地球通過這種媒介所真正交流的因素是 ?能量 ?，太陽通過光把能量傳給了地球， - - - - 來到地球的 ?太陽能 ?就是在光的 ?運載 ?下來到地球的。因此我們不能只是說，太陽給了地球以光，而且還進一步地說，太陽實質上是通過光給地球帶來了能量。頭腦之間也是這樣，知識便是一種 " 光 ?，它攜帶著某種實質性的東西從這個頭腦到達另一個頭腦；這種實質性的東西便是 ?知 ?。在前面我們已經講過了 ?知識 ?與 ?知 ?之間的區別 - - - - 這種區別可以概括為 ﹕ 如一個思維結晶與產生自己的思維頭腦相分離而獨立與僵化出去時，這一思維結晶便表現為 ?知識 ?，相反，如這個思維結晶沒有從這頭腦中分離獨立出來時，則這一思維結晶便表現為 ?知 ?。我們知道，一個產生知識的頭腦與另一個未產生知識的頭腦（對待這一知識）是具有重大差別的，這種差別便構成了 ?知識 ?與 ?知 ?的差別，現在，知識便是作為知的載體（就象光作為能量的載體一樣）而從一個頭腦到達另一個頭腦中。只有真正的知才能影響和作用於一個頭腦（因此對一個外來的知識我們必須理解、研究它裡面所包含的意思和意義，這個知識才能影響和作用於我們的頭腦）；這樣一個頭腦要作用於另一個頭腦，它必須輸出真正的知。但是這個知是採取一定的存在與 ?包裝 ?形式而來到這個頭腦中的，這種形式便是知識（包括信息）。我們要考察知在 ?知識 ?這種載體中發生了那些改變，這樣才能夠從這種知識中得到真正的知。從上面已經知道，知在知識那裡已經僵化了（而在產生它的頭腦中則是活的），因此另一個頭腦要從這知識中把這僵化了的知 ?復活 ?。怎樣 ?復活 ?呢？唯一的辦法便是對這知識施加 ?同一的思維 ?。

總之，知識的流通和傳播決不單純是知識的流通和傳播，在這種流通背後隱藏著複雜的關係和實質性的東西。首先，知識從一個頭腦到達另一個頭腦的流通決不單純是知識的流通這件事，它事實上是兩個或眾多頭腦之間的互相聯系與作用，是這種聯系和作用的形式。這是隱藏在知識流通背後的實質，是支配這種流通的本質。其次，知識不過是一種媒介和載體，是頭腦所產生的真正的知的載體。知為了從這個頭腦到達另一個頭腦而不得不把自己 ?包裝 ?起來，以使自己僵化了的知識的形式進行，就象 ?能量 ?為了從太陽來到地球，不得不化為光子，以光的形式穿過廣漠的太空到地球一樣。這些都是隱藏於知識的流通與傳播後面的實質性內容。

$ 4- 21一個頭腦進行思維並（在思維中）產生知；這產生出來的知在這頭腦的思維中以 ?活 ?的形式存在。 - - - - 另一方面也可以說，知要以活的形式存在，它就不能離開這個（產生它的）思維頭腦，或者不能離開與這個思維頭腦具有相同思維的別的頭腦。現在知要離開產生它的這個頭腦而到另一個頭腦那裡，那麼知怎樣離開它的這個 ?母體 ?呢？上面說了，以僵化了的形式離開這個 ?母體 ?。知必須在它的 ?母體 ?那裡充分 ?包裝 ?好，以防在離開 ?母體 ?而到達另一個思維頭腦以前 ?變質 ?。就象我們要運輸某種食物那樣，運輸過程要包裝好，要暫時使它失去 ?活性 ?，以防止腐蝕變質。總之，知以 ?死 ?的形式離開它的思維 ?母體 ?， - - - - 從另一方面來說，離開這 ?母體 ?它便不得不 ?死 ?去；這一僵死了的知的形式便是所謂 ?知識 ?。知識是思維的結晶，它在產生它的思維頭腦（或具有相同思維的頭腦）那裡是知；但是當它脫離了這思維頭腦以後，它便不能作為這個知存在了，而是作為知的僵化了的形式 - - - - 即知識 - - - - 存在。思維結晶具有兩重性，它在產生它的思維頭腦（或具有相同思維的別的頭腦）那裡是知，這思維結晶在那裡就是知本身（ - - - - 因為思維本身還不是實現出來的知，思維結晶才是實現出來的知）；但是，當它離開這思維頭腦後便表現為知識，表現為知的僵化了的存在形式，就象一個器官當它在相應的機體裡面時，便是一個活的發揮作用的器官，但當它離開這個機體後便只能以僵化的失去活性的形式存在於冰凍狀態中了。所以一個知識在產生它的思維頭腦那裡所具有的知，在別的頭腦那裡往往就不具有了。比如，人們對剩餘價值的認識與馬克思對剩餘價值的認識便往往有所不同，人們的這種認識往往達不到馬克思的認識程度， - - - - 這樣人們便沒有真正了解馬克思關於剩餘價值的思維和思想。之所以這樣，是因為這個認識在那些（關於剩餘價值的）知識中是內在的潛藏著的，而不是直接展現出來的。如果是直接呈現出來的話，這種情況就不存在了。就象一件事物，人們對它有各種不同的解釋和理解；對知識亦如此，它也是一個事物（一個精神事物），人們對它（對它所包含的真正的知）也具有各種不同的解釋和理解。就象對全部自然事物的解釋與理解支撐起整個自然哲學和自然科學那樣，對整個精神事物和精神世界（即知識、理論、思想、觀念、主義等等東西）的解釋與理解也支撐起精神哲學、科學哲學、心理學和對各種現成理論與觀念的各種各樣的研究。因此，知識並不是直接呈現出來的知，知識與知之間具有區別。雖然知識包含著知並力圖要使它呈現出來，但是由於知在知識中不可避免的僵化和內在化給知的這種呈現造成了障礙。這樣便出現了人們通常對待一個知識的常規 ﹕ 死記硬背和理解（學的理解）。知識是能夠死記硬背的，因為知識也是一個存在的事物。對知識進行死記硬背的頭腦以為知在知識中是直接地呈現出來的，因而只要把握知識的外表就能把握住知識的本質。這種膚淺的觀念在人們的頭腦中普遍存在，從而引起人們對 ?記憶力 ?的無比崇敬。單純強調記憶對頭腦不是有利，而是有害，因為它通過知識的外表和表面標記而記住了知識，頭腦也因此被這個（對它來說是外在的）知識所禁錮和束縛了，就象身體把一件食物吞進去但是不消化一樣，這樣（不管是什麼食物）對身體只能是有害的。理解則是透過知識的外表而深入到知識的內在性中去的能力和活動，因而它與死記硬背有著根本的不同。但是這種理解卻呈現出十分複雜的情況，最主要的不僅是對一個知識有著各種各樣的理解，而且能夠把這些理解分為兩種 ﹕ 肯定的理解和否定的理解。學的最高級形式即理解便是一種單純的肯定理解，其中沒有包含任何否定理解，因此，學是不能得到知識中真正的知的。對知識的真正的知既包含對知識的肯定理解，又包含對知識的否定理解； - - - - 當然，我們在知性知識那裡並沒有明顯看到這一點，但在後面的理性知識那裡就可以十分明顯地看到這一點，看到對一個知識的理解既要有肯定的成份，也要有否定的成分。任何一個事物都存在著兩個因素 ﹕ 肯定的因素和否定的因素，一個知識也由這樣兩個因素決定。思維在給予一個知識以肯定因素的同時又給予它以否定因素，因而使知識在得以建立起來的同時便趨向滅亡。

$ 4- 22總之，知識是知的一種十分特殊的存在情況， - - - - 這一點與通常人們所認為的正相反，通常人們總是認為，知識便是知本身，掌握了知識，就獲得了知。但真正的活的知只能存在於思維著的頭腦中，而不是存在於與頭腦相分離的知識中；與頭腦相分離的知識中的知是僵死了的知，而不是活的從而能夠直接發揮作用的知。因此，不論知識（特別是表現為歷史遺留下來的文化和知識）多麼豐富，就象古埃及、巴比倫留給古希臘人的文化和科學，古希臘人留給近代、現代世界的哲學、科學和文化一樣，如果沒有相應的頭腦來 ?開發 ?這些知識中的知（其含義和意義），則這些知識也只能象古董和未開發的礦藏一樣安然沉睡。在知識中的這些僵死的知，就象地下的石油和各種礦藏一樣有待人們用活的頭腦去開發，它們不能自動地把知呈獻給人們而需要人們利用自己的頭腦來開發。因此，只重視知識而不重視自己的思維和思維頭腦，不重視自己的真正精神，是十分荒唐的；沒有相應的思維和頭腦，沒有相應的精神，就不可能從知識中獲得真正的知，就象沒有相應的藝術修養，就不可能欣賞相應的藝術一樣。人們用 ?學 ?（即死記硬背和理解、領會等）來對待知識，用這些方式來獲得知識中的知，這種方式是不完全的，學不能建立一個真正的頭腦。真正建立起一個頭腦的只能是思維，只能是純粹而完全的思維（理解當然也是一種思維，但真正的思維卻是肯定理解與否定理解的統一）。而只有擁有了一個真正的頭腦，知識中的知才完全真正地在他面前呈現出來。你要完全真正地了解馬克思的東西（他的思想和著作），就得有一個馬克思那樣的頭腦，否則你就不可能真正了解這些東西。我們看到，在思想、知識界中充滿著誤解，可以說，一個人的東西，除了他自己的頭腦以外任何別的頭腦都不可能真正地了解（因為別的頭腦畢竟只是間接地進行這種了解），馬克思的東西只有他自己的頭腦才能完全真正地了解。 - - - - 當然也有另一種情況發生 ﹕ 只有另一個人才能真正了解某一個人的思想（甚至比他本人更加了解這個思想），但這已是另一種性質的了解了（這種性質是 ﹕ 他不僅了解這一思想的具體內容，而且更加了解這一思想所具有的現實意義）。這種普遍存在的誤解說明，在知識中知是隱藏著的，而不是直接呈現出來的，知識並不象人們通常所認為的那樣是直接地給人以知的，是只要死記硬背或作單純的理解就能得到其中的知的。要得到一個知識中的知，就要有相應的思維頭腦，有與產生這個知識的思維相同的思維。當然，對一個知識的理解無疑已經使理解的思維接近了知識中所包含著的思維，但如果是學的理解即單純肯定的理解，則它就不能完滿地達到知識中所包含的思維。學的理解的完滿作用只對純粹的知性知識有效，而對於那些有著複雜思維成份（如理性知識）的知識，這種理解就只有片面的效果了。

思維構成了知識的質和本質。一個知識，它或者具有一個思維的質，或者具有多個思維的質。所謂思維的質便是作為知識的質的思維，便是這個思維的質決定了這個知識。在這裡，思維便是知識（這個精神事物）的質，這個質稱為 ?思維的質 ?或 ?質的思維 ?，或者乾脆簡稱 ?思維質 ?。一個知識或者有一個思維質（知性知識），或者有多個思維質（理性知識）。不管有一個思維質或多個思維質，要了解這個知識、要從這個思維中得到真正的知，就必須要達到這個起決定作用的思維質，就象了解一個事物，就要達到這個事物的質一樣。 - - - - 這一點，即 ?要了解現象、事物和世界，就要達到它們的內在決定性、它們的質和本質 ?，是這個《思想論》的唯一主題，在這裡採取了這樣的進展 ﹕ 現象 - - - - 質 - - - - 本質；思維首先達到 ?現象的質 ?，然後達到 ?事物的質 ?，再然後達到 ?事物的本質 ?，最後達到 ?世界的本質 ?即 ?絕對本質 ?。思維為此所採取的形式為 ﹕ 感性、知性和理性，理性的最高點便達到了世界本質即絕對本質。前者為自然界和現實，後者則為精神界。精神界中的情況也是這樣 ﹕ 知識便是精神事物（對應於自然事物），這個精神事物也由它的質（這裡便稱為思維質）決定。在精神界中，同樣有現象、質和本質，要把握整個精神界，也同樣要把握它的本質。

那麼，根據在知識中是只有一個思維質還是有多個思維質，我們可以把全部知識分為兩類，第一類便是只有一個思維質的知識；我們又可以通俗地把前者稱為 ?簡單知識 ?，而把後者稱為 ?複雜知識 ?。因為顯而易見，只有一個思維質的知識是簡單的，因為它只有一個內在決定因素，就象一個社會出現一個社會的獨裁政權時，這個社會的政權形式便變得十分簡單一樣（相反，如果出現多權政治，如現代的美國社會，則社會政權、政治形式便變得複雜了）。相反，後者由於具有多個決定因素因而它是複雜的東西。對於簡單知識，我們只需要一種理解（當然是肯定理解）便可以完全達到它內在的知；這樣，對於簡單知識只需要 ?學 ?便可以達到它的知，學的最佳對象便是這種簡單知識，因為只有在這種知識裡學才達到它的完滿程度，即從知識那裡獲得完全的知。實際上，學往往要把一切知識都化為簡單知識，以使學發揮最大效用。比如，人們在政治宣傳上把一個榜樣人物的形成和存在說成只是某種（積極）因素在起作用，而不是多種因素綜合作用的結果；這樣便要使人們對這個人物的學習有效。榜樣人物的形成和存在因素越單一（單純），人們對它的學習就越有效，相反，如果這種決定因素越多並且相互之間的關係越複雜，則人們對它的學習就越無效。當學遇到的是一個複雜知識時，學便變得沒有多大效果了，因為複雜知識中有許多起決定作用的思維質，其中有肯定的思維質，也有否定的思維質（對這個知識具有否定作用）。而學只抓住其中的一個質，並且是個肯定的思維質，它不能夠同時抓住全部的思維質，它的理解不能達到否定的思維質。因此，學對於複雜知識的效用是不大的，學不可能從複雜知識中獲得完全而真正的知。實際上，我們不要指望有完全而純粹簡單的知識，知識總是複雜的，只不過複雜程度有大有小而已。這樣就沒有完全有效的學；任何一個知識，都不可能從學那裡得到完全真正的知。這樣我們便可以認為知識都是簡單知識與複雜知識的綜合，即一個知識既是簡單知識又是複雜知識。但是知識的這種兩重性是怎樣表現出來的呢？

$ 4- 23首先，我們必須找到知識表現出它自己的環境，只有在這個環境中知識才會表現出它自身，這個環境就是（人的）頭腦，眾多的頭腦和精神。一個知識在不同的精神和頭腦那裡具有完全不同的表現，在一個頭腦裡它表現出思維質 ? ，在另一個頭腦裡它又表現出另一個思維質 ? ；另外，在一個頭腦裡只表現出一個思維質，而在另一個頭腦裡則表現出兩個或多個思維質。這種有趣情況的存在是毫無疑問的，就拿文字和語言來說，一個字在不同的場合（這種場合是思維的場合，這取決於頭腦在進行什麼樣的思維）具有不同的意義（ - - - - 雖然它也會有一個最基本的保持不變的意義）。一個思維在什麼情況下使用同一個字，這完全是它（思維）自己的自由，在一種思維上表示這個意義（意思），在另一種思維上則表示另一個意義。這一點，甚至在意義最為死板的語文學上也不可避免地出現；語文力圖使一個字的意義保持不變，而不管這個字在什麼地方運用；但是，字的意義卻是要隨著思考的不同而發生變化的。我們看到，學語文的學生是那麼吃力地記下一個字所具有的各種意義變化。其實，這種記憶並不能應付這個字所真正發生的變化，因為字的意義之變化，第一是無限的，第二是微妙的。另外，使語文學不可能達到的是 ﹕ 同一個字（或一個詞）在某種場合竟會同時出現兩種互相反對的意義，這個字在這裡同時包含了兩個互相反對的意義。

語言文字是 ?意義 ?的根本和單位，其中每一個字都有一個根本的不變的意義來作為這個字的基礎。但是語言文字的意義時刻都在發生變化，那麼由語言文字構成的知識的意義更可能會發生變化了。知識是什麼？知識不過是建築在語言文字上的更高更複雜的意義罷了；知識的這個意義將會發生變化，將會隨著思維對它的不同理解和應用而發生變化。一個知識，它所具有的意義由它的思維質決定，一個思維質表示一個意義，因此在這裡，知識以一個意義出現便表現了一個相應的思維質，而以多個意義出現便同時表現了知識的多個思維質，並且這些思維質可能是互相反對的。

以上我們只限在一個知識原來所具有的意義而言的，同時，思維還無時不在賦予它以新的意義。但是，新意義的出現，使知識不再是原來的知識了，它已經隨著新意義的產生而變為新的知識。知識因為具有意義而成為知識，並且，一定的意義決定它成為一定的知識。現在，知識的意義完全改變了；產生了原來所沒有的新的意義，這樣，知識便變成一個新的知識。新知識就是這樣被創造出來的，甚至一個理論、一種學說也是如此創造和消滅的。比如，進化論是達爾文創造的，但實際上他只不過是給他以前的進化論思想賦予一個新的更確定的意義罷了。同樣，馬克思的剩餘價值論也不過是他（馬克思）給從前的剩餘價值思想賦上一個新的意義和思想罷了。從這個意義上說，達爾文並非是進化論的創造者，馬克思也並不是剩餘價值論的創立者，他們不過是這些思想的新意義的創立者。英國人瓦特也並非是動力蒸汽機的發明者，因為在他以前也已有了蒸汽機；瓦特的作用不過是改進了蒸汽機而使之得以廣泛的運用。

一個知識所具有之意義的開發，和這個知識被賦上新的意義並由此而改變這個知識本身，這都是思維的作用。即 ﹕ 思維既能開發一個知識所具有的意義，也能夠給這個知識賦上新的意義，從而創造出新的知識。這表明思維是知識（一切知識）的本質，知識不過是思維規定它自身，使思維自身變成一個 ?思維質 ?的結果。 - - - - 思維也是一切理論、一切學說和主義的本質，如上面所說的 ?進化論 ?和 ?剩餘價值論 ?，它們為達爾文和馬克思的思維所改變。思維是精神界（主觀世界）的產生和滅亡、它的運動和變化的唯一直接因素，科學之所以發生革命，人們的世界觀之所以發生變化，都是思維在起作用（ - - - - 但是我們在這裡這樣強調思維的作用時，千萬不要忘記思維的源泉，這個源泉便是現實，或 ?現實運動 ?）。

$ 4- 24現在我們來簡略地看看知識的思維質怎樣在一個頭腦那裡出現的，這種出現的情況怎樣。設一個知識為 ? ，它有 g1和 g2兩個思維質，並且這兩個思維質是互相反對的。設有一個頭腦為 ? 。這樣我們便來看看知識 ? 的思維質 g1、 g2在頭腦 ? 中的出現情況。這實際上是知識 ? 擺在頭腦 ? 的面前，讓頭腦 ? 對它進行理解； ? 對 ? 怎樣理解， ? 便表現出怎樣的思維質。這樣我們實際上涉及的問題是頭腦 ? 怎樣進行這種理解的， ? 的理解方式怎樣？頭腦 ? 要理解一個東西，它內部必須有一種理解的根據和基礎。比如， ? 要理解知識 ? ， ? 內部就要有與 ? 的內在性相吻合的內在性，即 ? 要理解 ? 為思維質 g1，則 ? 內部就要有與 g1相吻合的內在性。這便是理解的全部秘密，這個秘密告訴我們，理解總是從理解者本身出發的，理解者對某種東西的理解實質上不過是它自己內部相應內在性的實現而已。頭腦 ? 要理解知識 ? 的 g1，在它內部就要有相應的思維質 g1，否則 ? 的 g1對於頭腦 ? 來說就是不可理解的。另一方面我們又可以說， ? 對 ? 之 g1的理解同時實現了本身中的 g1。當我們理解任何一件事情時，我們總是按自己的方式來理解，比如，一個思想家具有思想 ? ，則他對事物的理解往往是按思想 ? 的方式來進行，至於別的理解方式，對於這個純粹 ? 的思想家來說簡直是不可理解的，是不存在的。那麼，既然人們總是以自己的方式來理解事物，頭腦 ? 總是以自己的方式來理解知識 ? 的，則怎樣做才能使頭腦 ? 本身對知識 ? 具有客觀而 ?正確的 ?理解呢？

這裡的關鍵是 ﹕ 頭腦 ? 首先要了解知識 ? ，才能夠客觀地理解知識 ? 。在這裡我們要區別 ?了解 ?和 ?理解 ?；我們通常可以不加區分地把它們混為一談，但在這裡似乎有必要對它們細加規定。理解只有作為了解的結果，而不是作為了解的前提，這理解才是客觀而正確的。因此，實際上真正的理解只有在了解的過程中才會發生。那麼，什麼是了解呢？比如要理解一個定理，就要了解它是通過怎樣的思考得來的，即了解這個定理的證明過程。這就是了解，即對一個知識的來源、它的各個表現形式的知。總之，了解是了解一個知識自身產生和發展之整個過程，了解它在這個過程中所出現的各種特徵和各種關係。而單純的沒有了解的理解則是孤立、外在地對一個知識的理解，這種理解沒有涉及到知識的內部。比如，對一個人行為的理解便可以分為兩種 ﹕ 直接的理解和間接的理解；直接的理解便是沒有經過了解便作出的理解，這是純粹從理解者出發的理解。而間接的理解則是經過對這種行為的細緻了解所產生的理解；這種理解不再是純粹出自於理解者自身，而主要出自於這個人的這種了解行為本身。顯然，這種間接的理解才是客觀和正確的理解。

但是，這種間接的經過了解的理解並沒有否定我們在上面說過的理解的原則，即理解總是從理解者自身出發，總是以理解者的方式進行的。這裡要否定的只是，理解並不純粹從理解者出發，它並不純粹以理解者的方式進行，因為，我們剛剛說過，這種理解並不是真正的理解。我們應該看到理解者對要理解的對象的 ?了解過程 ?對理解者本身具有什麼作用，即，頭腦 ? 對知識 ? 的了解對頭腦 ? 本身具有什麼作用？這種作用對於頭腦 ? 的理解活動正是起決定作用的，因為它改變了頭腦 ? ，使頭腦 ? 有了與知識 ? 相同的內在因素。比如，知識 ? 具有思維質 g1和 g2，當頭腦 ? 對知識 ? 進行了解時，在頭腦 ? 的思維中也出現（產生）相同的思維質 g1和 g2，這樣，頭腦 ? 便正確理解了知識 ? 。可見，要正確地理解 ? ，頭腦 ? 就要有與 ? 同一的思維質 g1、 g2，只有 ? 具有了相應之 g1、 g2， ? 才得以正確的理解。這樣，我們看到，這種客觀、正確的理解也是從理解者頭腦 ? 中出發，以頭腦 ? 本身的方式進行的，只是頭腦 ? 的這種方式是新建立起來，是頭腦 ? 對理解對象（ - - - - 知識 ? ）的了解而建立起來的。這種通過（能使頭腦 ? 與知識 ? 發生同化的） ?了解過程 ?而發生的理解便是這種 ?間接的理解 ?，是客觀而真正的理解。

頭腦 ? 在對（理解對象）知識 ? 的了解過程中，其自身會發生許多種情況。最顯著的情況是，如果頭腦 ? 不了解知識 ? 中的 g1或 g2，或者兩者都不了解，這樣，頭腦 ? 中就沒有相應的 g1或（和） g2，於是 ? 中的 g1或（和） g2就不能為 ? 所理解了。假如 ? 不了解 ? 中的 g1，則 ? 就不能建立起相應的思維質 g1，於是 ? 就不能理解 ? 中的（思維質） g1。頭腦 ? 自己只有在它對知識 ? 的了解中建立起相應之 g1、 g2兩個思維質， ? 才能對 ? 具有完全、全面的理解。我們舉例來說，一個定理具有它的證明過程 - - - - 並且有兩個證明過程，即通過這兩種思維都能得出這個定理。頭腦 ? 要理解這個定理首先就要了解這個定理的證明過程，因為了解這個證明過程同時就是頭腦 ? 自身建立起一個相同（與這個證明過程的思維相同的思維）的思維過程，只有頭腦 ? 具有了這一思維過程，它對這個定理才能夠理解。現在，頭腦 ? 只能了解一個證明過程，而不能了解另一個證明過程，則頭腦 ? 對這定理的理解便是片面的。如果頭腦 ? 完全不了解定理的這些證明過程，則它就不可能（正確）理解這一定理。因此，知識 ? 的兩個思維質 g1和 g2在頭腦 ? 中的表現取決於頭腦 ? 對這個知識 ? 的了解，如果它能完全了解這知識，則知識的這兩個思維質便能完全（在頭腦 ? 中）表現出來，這種表現便是頭腦 ? 對知識的 g1和 g2的理解 - - - - 知識 ? 被頭腦 ? 理解便表明知識 ? 的思維質在頭腦 ? 中的表現。如果頭腦 ? 只是片面了解知識 ? ，則知識 ? 只會有被了解到的那一個思維質出現在頭腦 ? 中。我們平常看到，人們對一個知識、一件事情的理解往往是片面的，這便是因為人們對這個知識或這件事情的了解不全面，只從某一方面來了解它們，就象我們理解一個定理，只從一個方面來了解這個定理，因而出現了對這個定理的片面理解。甚至有許多事情人們還沒有了解便作出了理解 - - - - 這便是上面所說的直接理解；這種理解是純粹從理解者自身出發的，是純粹主觀的。我們從國家政策的實施中看到了這種啼笑皆非的情況，人們對國家政策有著千百種不同的理解，這些理解大都直接從每個人的主觀性中產生的，都是從對自己有利（或有害，因而產生敵視情緒）的方面來理解；人們往往缺乏對這些政策的全面而公正的了解（ - - - - 了解這些政策怎樣來，為什麼有這樣的政策），因而出現對它們的各種誤解。

$ 4- 25現在來討論這種直接的理解，這種純粹從理解者自身出發的理解。這種理解的根本特點便是缺乏（對理解對象的）了解。設頭腦 ? （即理解者）有兩個思維質 a1、 a2，它產生和存在於頭腦 ? 的思維中；仍然設知識 ? 有兩個思維質 g1和 g2。由於頭腦 ? 缺乏對知識 ? 的了解，因而它（頭腦 ? ）便純粹以自己的方式來理解知識 ? ，即頭腦 ? 以自己的思維質 a1、 a2來理解知識 ? ，從而認為知識 ? 的思維質也是 a1、 a2，而不是 g1和 g2。這樣，十分顯然，這種理解在 a1＝ g1、 a2＝ g2時才是正確的，當 a1、 a2與 g1、 g2不相同時這種理解便不正確。我們在這裡稱前一情況為 ?相知 ?，後一情況為 ?誤解 ?。這樣，相知是指頭腦 ? 完全以自己的方式便可以正確理解知識 ? ，在相知中，頭腦 ? 中的思維質與知識 ? 中的思維質相同，即 g1＝ a1， g2＝ a2。這種情況是頭腦 ? 與知識 ? 之間的直接的知，因為它是通過頭腦 ? 的直接理解而獲得的。誤解便是頭腦 ? 純粹以自己的方式對知識 ? 所發生的錯誤理解；即頭腦 ? 認為知識 ? 的思維質是 a1和 a2，但實際上知識 ? 的思維質是 g1和 g2，而 g1、 g2與 a1、 a2並不相同。相知和誤解便是頭腦 ? 對知識 ? 進行直接理解時發生的兩種截然相反的情況，頭腦 ? 對知識 ? 進行直接理解時不是相知，就是誤解。當然，從上面的分析也可知道還存在第三種情況 ﹕ 既相知又誤解。看來，這第三種情況在直接的理解中最為普遍，而前兩種情況不過是這種情況的兩個極端和特殊的情況而已。

在這裡我們簡略地說了理解；這實際上便是一個知識的思維質在一個頭腦中的表現情況。我們看到， ?理解 ?這種東西是多麼複雜，然而研究它又是多麼必要，因為在理解中充滿著誤解。人們便往往利用這種誤解而鑽國家政策和法律的空子來為自己服務。在人與人的關係中，在國際關係中，誤解是最不應該的。理解在知識的流通（傳播）中具有極其重要的作用，知識便是通過理解而從這一頭腦到達另一個頭腦的。一個知識從這個頭腦中產生，另一個頭腦只有通過理解 - - - - 對這個知識的理解 - - - - 才能獲得這個知識。上面我們說了，理解這種東西十分複雜，有純粹肯定的理解 - - - - 即學（ ?學的理解 ?），也有否定的理解和既肯定又否定的理解；另一方面又有直接的理解和間接的理解。有多少種理解方式就會有多少種知識的流通方式，如純粹肯定的理解方式便是知識流通的一種最一般最普遍的方式，這便是 ?學 ?。我們平常所說的學習便是一種知識流通的方式，但是進行學習的人卻不懂得除了這種方式以外知識傳播還會有別種方式，並且是更高級的方式。既肯定又否定的理解方式又構成了知識流通的另一種方式，這種方式稱為 ?研究 ?；研究是比學更高級的知識流通方式。在直接理解和間接理解中還存在兩種不同的流通方式，在直接理解中如果理解者和被理解者雙方相同，即上面所說的相知，則這裡理解者與被理解者之間是通過 ?信息 ?的形式相交流，在這裡知識不是表現為知識，而是表現為它的對立面即信息。相反，如果理解者與被理解者之間有差異，則它們就只好通過一種現成的思維結晶形式 - - - - 知識而交流了。這兩種交流形式下面還要詳細討論。

總之，理解（這種活動）是十分複雜的，對於一個知識，各個頭腦有各個頭腦自己的理解，就象對同一件事情，各人有各人的理解，而這件事在各人那裡又表現出十分不同的意義。美國科學家 ? . ? . 庫恩在他的《科學革命的結構》一書中說了這樣的一個事例 ﹕ ?有一個研究者希望知道一點科學家們怎樣看待原子論，就問一個著名的物理學家和一個卓越的化學家單個氦原子究竟是不是一個分子。兩個人都毫不猶豫地作了回答，但回答得不一樣。化學家認為氦原子是分子，因為它象一個分子一樣按照氣體運動理論行動。而物理學家則認為氦原子不是分子，因為它沒有顯出分子的光譜來。 ?庫恩接著說 ﹕ ?可以認為兩個人都在談論同一個粒子，但是各人又各自從自己所受的研究訓練和自己的實踐出發來看這個粒子 ?（《科學革命的結構》中文版第 42頁）。在這裡我們看到，兩個科學家對於同一個事物、同一種理論和知識具有多麼不同的理解。這種不同理解是極為普遍的。嚴格地說，任何兩個人對於同一件事、同一種理論和同一個知識都具有各自不同的理解，這是十分正常的，並且這種現象也表現了思維和科學的活躍和進步。但是我們看到，在現行教育方式下卻出現了十分不同的情況，在這種教育方式下，每個人（特別是學生）對於同一個知識、同一種理論以至同一個事物的理解都必須相同，否則理解就不 ?正確 ?。這種教育方式根本不能容忍一個學生對一個知識具有與傳統不同的新的理解，他作為學生，作為這種教育的一個精神奴隸，必須按教科書的解釋來理解一個知識，就象（宗教）教徒必須按教會的解釋來理解上帝一樣。

$ 4- 26知識之流通（傳播）表明的是頭腦之間的聯系。在我們所生活的這個社會中存在著許許多多的人及其頭腦，其中頭腦與頭腦之間的互相聯系構成了人與人之間聯系的一個重要的基本成份。在社會上人們之間具有各種各樣的聯系，有經濟上、政治上、血緣上、精神上的聯系等等。在這裡我們著重要說人們精神上的聯系，在這種聯系中我們又著重說頭腦之間 - - - - 思維個體之間的聯系。在社會上存在著很多精神個體，這些精神個體由於它們之間的聯系而共同構成一個世界， - - - - 稱為 ?精神界 ?。精神界是人類所面臨的三大世界中的一個，這三大世界為 ﹕ 首先是自然界，然後便是社會和精神界；其中自然界和社會又可統稱為 ?現實界 ?，現實界是與精神對立（對應）的。但是這三個世界都統一在一起，它們共同構成了一個完整的世界。精神界由無數個精神個體構成，其中這些精神個體又由它自己內部的思維和頭腦來支配。在當代，精神界的一個興旺形式便是科學，科學界當然是由科學家和一切科學研究人員構成的。但是整個精神界並不只是科學界，還有藝術、宗教等等領域，總之，涉及到精神活動的領域都屬於精神界的內容。研究整個精神界的普遍聯系，就象研究自然界和社會的普遍聯系和運動一樣；恰好，我們已經發現精神界的運動和聯系的規律性與自然界、社會的運動和聯系的規律十分相似，並且它們是完全內在同一的。在自然界和社會中發生作用的辯證法（稱為 ?客觀辯證法 ?），也可以在精神界中發生作用 - - - - 這稱為 ?主觀辯證法 ?。這樣精神界中的所有事物（如一個精神個體、一個知識、一個學說等，總之，在精神界中存在著的東西），都象自然事物一樣，處於生成、發展和滅亡的過程中。比如牛頓物理學便是這樣的精神事物，它也在精神界的辯證法作用下處於一個生成、發展和滅亡的過程中。

但是我們不想在這裡詳細考察辯證法在精神界中的作用，我們只想考察其中的任何兩個精神個體之間的聯系方式；這種考察並不是從一個精神整體的方面來進行，而只從它的認識方面、思維和頭腦方面來考察。兩個知性頭腦是各自局限於它的範圍中而靜止不變的，比如，考察事物 ? 所形成的專門頭腦與考察事物 ? 所形成的專門頭腦便各自局限於自己的範圍內而保持靜止不變。而比知性頭腦更高級的理性頭腦則不同，它是可變的，它沒有把自己局限於某一個範圍內。這樣，知性頭腦一個個都是不變、靜止的，原來什麼樣現在就是什麼樣；於是我們便可以十分容易地把它們分為同一的頭腦和不同（即差異）的頭腦。我們以同一與差異這兩方面來考察兩個知性頭腦之間的聯系。

（一）同一思維和同一頭腦

$ 4- 27在這裡我們設定兩個知性頭腦是同一的，於是我們便來看看它們之間是怎樣聯系的，以什麼樣的方式進行聯系。同一頭腦首先是同一思維，因為是思維建立了相應的頭腦，兩個同一的思維便會建立起兩個同一的頭腦。總之，我們在這裡是把同一思維和同一頭腦混同起來，而不作任何區別，我們只是要明確知道，思維是在頭腦中進行的，脫離了頭腦，思維就會消失 - - - - 就象脫離了人的大腦，頭腦就會消失一樣。但是我們也明確知道，同一頭腦的本質是同一思維。

同一思維取決於它們思維過程的同一，因此思維過程相同的兩個思維是同一思維。假設有思維 ? 和思維 ? ，當它們的思維過程相同時，這兩個思維便是同一的，即 ? ＝ ? 。那麼怎樣判斷這兩個思維過程是同一的呢？我們分別把這兩個思維過程分為無數個點，其中它們的每個相應之點都相同時這兩個思維過程便是相同的。我們簡單地把一個思維過程分為三個部分 ﹕ 開端（即問題）、過程、終結（即思維結果），如果兩個思維過程的這三部分都相同，便可以確定它們是相同的。首先是開端相同，即兩個思維過程共同發生於同一個問題；只有這一點相同時，兩個思維過程才有可能相同。思維的最大差異便是思維之問題的差異，我們把它稱為思維的 ?一級差異 ?。第二是所思維的問題相同，但所思維的過程不同，這稱為思維的 ?二級差異 ?；比如兩個頭腦在思維同一個問題時思路不同、著重點不同，這種不同便構成了差異。思維的二級差異是一種極為普遍的情況，可以說，每一個頭腦都有它自己的思維重點和思路，這樣便在思考同一個問題時也不可能出現相同的思維。

甚至，同一個頭腦在思維同一個問題時從不同方面和不同角度來思維，這時也會使這個頭腦中的思維發生差異。這種思維差異也是極為常見的，可以說，每一個頭腦在進行每一個問題的思維時都發生這種差異。但是這種差異對於頭腦對這個問題的思維來說卻是極為重要的，思考一個問題如果只從一個方面思考，則思考的結果總是片面的，要從問題的所有方面來進行思考才能得出全面的結果。同一個問題會有無數個方面，因此對這個問題只有作無數種、從這無數個方面來思考才算是完滿的。人類本身從它一開始思考問題便無時不在思考著同一些基本問題；人類對這些問題的思考會延續於整個人類歷史中，如世界的本質是什麼？人類的本質是什麼？人與世界的關係怎樣？等等。但就是這同一個問題在人類歷史的整個過程中也會出現無數種思考和無數種答案；為什麼這樣呢？因為每個人的思考總是一個特定方面的思考，而這個問題本身卻有無數個方面，因而對這個問題的思考也就會有無數種。

因此，在同一個頭腦中可以出現對於同一個問題的不同思維；而這種不同方面的思維也可以分別在兩個不同的頭腦中進行。這樣，一個頭腦的思維與兩個頭腦的思維便完全是等效的了。但是我們不妨來看看一個頭腦思考問題的兩個方面和兩個頭腦各思考問題的一個方面之間有什麼不同，對這個問題的思考有什麼效果和效率上的不同。從一個方面來看，一個頭腦同時思考問題的兩個方面其思維效果是較好的，因為這省去了兩個思維方面的頭腦之間的聯系，就象一個腦袋如果把左右兩半分開時就麻煩了，它們之間要建立許多間接的聯系。但從另一方面，即從頭腦的分工方面來看，兩個頭腦各自思考一個方面的效果也是好的，因為一個頭腦在這裡專門思考一個方面，它便能夠最大限度地在這方面思考得深刻些。頭腦的分工是必然的，因為沒有那一個頭腦能夠進行全部方面的思維。但這也帶來了頭腦之間的聯系問題，思維這個方面的頭腦與思維那個方面的頭腦之間是怎樣進行聯系的呢？這是一個極其重要的問題，就象社會分工後這些分工的人是怎樣進行互相聯系的一樣。

思維在其過程中除了有上述第一和第二差異外，還有其第三級差異，這便是思維過程終結時的差異，即思維結果的差異。兩個思維過程具有第二級差異並不一定就存在著第三級差異，即思維結果的不同，它們的最終結果也有可能相同。比如，通過兩種不同的證明方法而證明同一個定理。因此，思維的第二級差異與第三級差異之間並沒有直接附屬的關係，即第二級差異存在時，第三級差異並不一定存在。但是第二級差異不存在時第三級差異就肯定不存在。比如兩個頭腦完全按同一思路、同一思考過程來思維同一個問題時，這兩個頭腦就一定會得出相同的思維結果。對同一個定理的證明，如果兩個證明過程完全相同（每一步都相同），則證明的結果一定是一致的，不可能不同，因為這兩個思維已經是完全同一了，它們是互相重合的思維。

$ 4- 28我們把上述這第一、第二、第三級差異反過來，於是就變成 ?第一級同一 ?、 ?第二級同一 ?和 ?第三級同一 ?。兩個思維要是完全的同一思維，在它們的過程中便必須有這三級的同一，其中最主要的是第一級同一，其次是第二級同一，最後才是第三級同一。因此，得出相同的思維結果並不一定表明這兩個思維是同一的。比如兩個思維同得出一個結論，但它們也許是在不同的思維方式和不同的思維程度上得出的結論。兩個人同說出一句話，但這並不表明這兩個人頭腦中的思維（和思想）是相同的。比如馬克思說出一句話與一般人說出同樣的一句話在這裡所表示的思考並不一定相同，雖然從孤立的結果看來它們是相同的；馬克思是在更深的思考中得出這句話的，而一般人則是在比較膚淺的思考程度上得出這句話。但是在另一方面，從思維結果包含著整個思維過程本身這一點來看（而不是把思維結果孤立地來看），則我們便可以認為，只要思維結果相同，這兩個思維就一定相同。我們要判斷兩個人所說的同一句話中所包含的意義是否相同，然後我們才能從這句話中判斷這兩個思維是不是同一思維；如果它們的意義相同，則這兩個思維便是同一的，相反，如果它們的意義不同，則這兩個思維便是不同的。而要看這句話中包含著什麼意義，就要看它是在什麼情況下說出的，是怎樣說出來的，即在說出這句話以前的整個思考是怎樣的。這句話的意義包含了為得出這句話所進行的全部思維，因此，達到這句話的意義便是達到這句話所包含的思維。

實際上，思維結果沒有一個不是包含著它的整個思維過程的，把思維結果與思維過程割裂了，這個結果便不成為思維結果，它便不作為思維結果出現。就象思維的問題必須要作為思維過程的開端，否則它也就不作為思維問題出現一樣。 - - - - 我們完全可以這樣來定義思維問題和思維結果 ﹕ 凡是作為思維過程的開端的任何 ?東西 ?都是思維問題，相 �